выполнила:
Ганиева Ирина Геннадьевна
Учитель-дефектолог
КГУ Специальная коррекционная школа-интернат №1
республика Казахстан
Город Кокшетау
НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Во всем мире живут миллионы детей с ограниченными возможностями. Эти дети традиционно подвергаются маргинализации в школах или исключаются из-за их очевидных трудностей. Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.) наложила требование о радикальных изменениях в традиционных подходах к обеспечению детей-инвалидов. Год спустя Всемирная конференция по образованию для всех в 1990 г. сфокусировала внимание на гораздо более широком круге детей с ограниченными возможностями, которые могут быть исключены из системы образования. На этой конференции было объявлено, что инклюзивное образование является единственным средством достижения цели «Образование для всех». Эта тенденция была подтверждена следующими международными документами: в конвенции о правах инвалидов (2006 г.) инвалиды должны иметь возможность доступа к общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими людьми посредством разумного приспособления их инвалидности [1].
В этом исследовании рассматриваются новые международные тенденции в области образования детей с ограниченными возможностями и, наконец, результаты, которые показывают, что новые тенденции показывают движение от специального образования к инклюзивному образованию и переходят от уединения к инклюзии и обеспечивают, что решения должны быть сосредоточены на профилактике, лечении и мерах как можно приобщить таких детей к обществу.
Дети с ограниченными возможностями нуждаются в помощи специальных педагогов, чтобы извлечь выгоду из образования. В зависимости от степени инвалидности и индивидуальных особенностей эти дети могут обучаться в школах-интернатах, отдельных классах или обычных классах при поддержке, оказываемой специальными учителями. Следует отметить, что не все дети с ограниченными возможностями нуждаются в специальном образовании; многие могут и должны посещать школу без каких-либо изменений в программе. Специальное образование претерпело значительные изменения за последние несколько десятилетий. Многие из этих изменений произошли благодаря принятию национальных законов, родительских групп, технологий, экспериментальных методов обучения, идентификации, методик оценки, нововведений в учебных программах, подготовки учителей. (Taylor, G R, 2007) [2].
Последние международные тенденции в специальном образовании сосредоточены на инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями. В этом исследовании мы используем качественный подход, чтобы изучить, как развивалось специальное образование в мире. Мы систематически описываем явления, чтобы выявить закономерности и связи, которые в противном случае могли бы остаться незамеченными. Недавние исследования исследуют новые международные тенденции, касающиеся образования детей с ограниченными возможностями и их исторического фона. Это описательное исследование заключается в необходимости перехода от специального образования к инклюзивному образованию. Нашей главной целью является развитие новой тенденции, а не новой тенденции к инклюзивному образованию[3].
Конвенция ООН о правах ребенка 1989 г.
Принятие Конвенции ООН о правах ребенка Генеральной Ассамблеей ООН и ее последующая ратификация 187 странами выдвинули требование о радикальных изменениях в традиционных подходах к обеспечению детей-инвалидов [4].
Статья 28 Конвенции утверждает право каждого ребенка на образование и требует, чтобы это обеспечивалось на основе равенства возможностей. Другими словами, Конвенция не допускает дискриминации в отношении доступа к образованию по признаку инвалидности. Другие статьи этой конвенции, такие как статья 29, вместе со статьями 2, 3 и 23, по-видимому, подразумевают, что все дети имеют право на инклюзивное образование независимо от инвалидности. Таким образом, вышеуказанная конвенция подтверждает инклюзивное образование и отражает право на образование с точки зрения ответственности правительств за то, чтобы сделать образование «доступным, приемлемым и адаптируемым» для каждого ребенка. Однако в этой конвенции нельзя предполагать, что инициативы по улучшению прав детей в целом автоматически принесут пользу наиболее маргинализированным детям [5].
Всемирная конференция 1990 года по образованию для всех
Всемирная конференция по образованию для всех в 1990 году помогла сосредоточить внимание на гораздо более широком круге детей, которые могут быть исключены из системы образования или маргинализованы из-за их явных трудностей (там же, с. 3). К таким детям могут относиться: те, кто уже поступил на обучение, но по ряду причин не достигают адекватного уровня, те, кто не зачислен в школу, но кто может участвовать, если школы будут более гибкими в своих ответах. На вышеупомянутой конференции инклюзивное образование рассматривается как единственное средство достижения цели «Образование для всех» [6 ].
После этой конференции сфера специального образования развивалась относительно недавно и неравномерно в разных частях света (Рейнольдс и Эйнсков, 1994). Ее развитие включало в себя ряд этапов, на которых системы образования изучали различные способы реагирования на детей с ограниченными возможностями и других, которые испытывают трудности в обучении. Многие из других тенденций демонстрируют движение к реинтеграции людей с ограниченными возможностями в обычную образовательную программу (Bielinski and.Ysseldyke, 2000), а также демонстрируют повышенный интерес к обучению людей с умеренной и тяжелой отсталостью.
Утверждение в Саламанке в 1994 году
Принятое утверждение Всемирной конференцией по образованию для лиц с особыми потребностями в 1994 году, подтвердило новые тенденции и провозгласило цель образования для всех, рассмотрев, какие основные политические изменения необходимы для содействия инклюзивному образованию, с тем чтобы школы могли обучать всех детей, особенно детей с особыми потребностями. В этом заявлении говорится, что обычные школы с инклюзивным принципом являются наиболее эффективным способом борьбы с дискриминационными взглядами, создания приветливых и инклюзивных сообществ и достижения образования для всех и каждого. В частности, в заявлении утверждается, что обычные школы с инклюзивной ориентацией являются: «наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными взглядами, создания приветливых общин, построения инклюзивного общества и достижения образования для всех»; кроме того, они обеспечивают эффективное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном итоге, экономическую эффективность всей системы образования[7].
Саламанкская конференция ознаменовала новую точку зрения для миллионов детей, которые долгое время были лишены образования. Это дало уникальную возможность поместить специальное образование в более широкие рамки движения «Образование для всех». Цель - не что иное, как включение детей всего мира в школы и реформа школьной системы. Это привело к концепции «инклюзивной школы». Задача, стоящая перед концепцией «инклюзивной школы», заключается в развитии ориентированной на ребенка педагогики, способной успешно обучать всех детей, в том числе тех, у кого есть серьезные умственные или физические недостатки. Это ведет к пересмотру будущих ролей и целей специалистов учреждений в области особых потребностей.
Конвенция о правах инвалидов (2006 г.)
Эта конвенция признает, что инвалидность является развивающейся концепцией и что инвалидность является результатом взаимодействия между людьми с нарушениями и поведенческими и экологическими барьерами, что препятствует их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими. В статьях 24 этой конвенции предусматривается, что «государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равных возможностей государства-участники обеспечивают систему инклюзивного образования на всех уровнях и обучение на протяжении всей жизни… .. » а также «инвалиды могут получить доступ к качественному и бесплатному образованию, к среднему образованию наравне с другими в общинах, в которых они живут ». Эта конвенция изменила клиническую модель специального образования и инвалидности на социальную модель «инвалидности» [8].
На сегодняшний день в специальном образовании сегодня очевидны две тенденции. Во-первых, дети-инвалиды раньше получали специальные образовательные услуги (Центр обмена информацией ERIC по делам детей-инвалидов и одаренных детей, 1989). Недавняя тенденция в результатах исследований и лучших практиках указала на необходимость разработки программ раннего вмешательства для группы риска детей (Sanstead, 1999). Вторая тенденция - изменение отношения общественности к трудоустройству людей с ограниченными возможностями. Сегодня признано, что даже люди с серьезными недостатками хотят и могут работать.
Не каждому ребенку-инвалиду требуются специальные условия для получения им образования. Поэтому он может и не являться обучающимся с особыми образовательными потребностями, и вправе получать реабилитационные услуги в иных сферах (здравоохранении, социальной защите). Вместе с тем один и тот же обучающийся может быть и инвалидом, и лицом с особыми образовательными потребностями. Если ребенку-инвалиду нужны специальные условия для получения им качественного доступного образования с учетом его особых образовательных потребностей, ему необходимо пройти комплексное обследование ПМПК и получить соответствующее заключение. В связи с изложенным законопроект предлагает новую редакцию определения категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, согласно которой ребенок-инвалид приравнен по правовому статусу к лицу с особыми образовательными потребностями в случае подтверждения заключением ПМПК наличия нарушений, которые препятствуют получению образования без создания специальных условий. Кроме того, законопроектом предлагается заменить определение категории «обучающиеся с умственной отсталостью» и «обучающиеся со сложными дефектами» на «обучающиеся с нарушениями интеллекта» и «обучающиеся с тяжелыми и множественными нарушениями развития» соответственно.
Литература
1- Ainscow, M and Halle-Giorgis M , (1998), The Education of Children with Special Needs: Barriers and Opportunities in Central and Eastern Europe, UNICEF, Innocenti Occasional Papers, Economic and Social Policy Series, no. 67, Florence - Italy ,
2 Ainscow, M. (1990), “Special Needs in the Classroom: The Development of a Teacher Education, Resource Pack”. International Journal of Special Education, 5, pages 13-20.
3 Bielinski J and.Ysseldyke J E, (2000) , Interpreting Trends in the Performance of Special Education Students, NCEO Technical Report 27, Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes,. Retrieved from the: http
4 ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children Reston VA, (1989), Delivering Special Education: Statistics and Trends. ERIC Digest,
5 Fuchs, D. and Fuchs L.S. (1994), “Inclusive Schools Movement and the Radicalization of Special Education Reform, Exceptional Children, Vol. 60, No. 4, pages 294-309
6 Gallagher J J , Porter Graham F,(1974), current trends in special education in the United States, Child Development Center, University of North Carolina
7 Hegarty, S. (1990), The Education of Children and Young People with Disabilities: Principles and Practice. Paris: UNESCO.
8 Miles, M. (1989), “The Role of Special Education in Information-based Rehabilitation”. International Journal of Special Education, Vol. 4, No. 2, pages 111-18.
