Всероссийский интерактивный образовательный портал "Аксиома"

выполнила:

Зюзина Анастасия Владимировна

Учитель - логопед

МАДОУ детский сад № 32 г. Липецк

Г. Липецк

 

Содержание

I. Целевой раздел
Пояснительная записка	3
1.1.  Цель и задачи рабочей программы	4
1.3. Принципы и подходы в организации образовательного процесса	5 - 7
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.	7 - 9
1.5 Планируемые результаты логопедической работы	9 - 10
II. Содержательный раздел
2.1 Содержание коррекционно–развивающей работы в образовательной области «Речевое развитие».	10 - 14
2.2 Развитие общих речевых и моторных навыков	14 - 17
2.3. Логопедическая работа на фронтальных занятиях	17 - 25
2.4 Содержание коррекционно – развивающей работы по образовательным областям.	25 - 27
2.5 Комплексно-тематическое планирование	27 - 29
2.6 Взаимодействие с участниками образовательного процесса	29 - 39
III. Организационный раздел
3.1.  Особенности организации коррекционной работы	39 - 41
3.2. Особенности организации предметно-пространственной среды и материально- техническое обеспечение.	41 - 46

 

 

 

 

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

      Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в области образования.

      В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена ростом  числа детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте

      Данная рабочая программа является нормативным документом, определяет содержание и организацию коррекционно – развивающей работы учителя – логопеда в старшей группе компенсирующей направленности ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)  с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента. Также в программу включены: тематическое планирование работы, методические рекомендации по осуществлению взаимодействия с родителями дошкольников, с педагогами ДОУ, представлена   схема обследования ребенка с общим недоразвитием речи учителем-логопедом в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом.

     Рабочая программа рассчитана на один учебный год.

     Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза (по клинико-педагогической классификации)

    Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

   Рабочая программа учителя-логопеда выстроена на основе Основной адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ компенсирующей группы МАДОУ детского сада № 32 г. Липецка.

     Для составления рабочей программы использовались специальные программы:

- «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» авторы Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной.

 - «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной

- «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет».

  

1. 1 Перечень нормативных документов

Основной нормативно-правовой базой программы являются:

• Федеральный Закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• «Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования». Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 г. Москва;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г. № 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13.
• «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования». Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014.
• «Положение о группе компенсирующей направленности для детей дошкольного возраста» МАДОУ №32 г. Липецка;
• «Основная адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ» МАДОУ детского сада № 32 г. Липецка.

    1.2. Цель и задачи программы       

    Цель программы: построение системы коррекционно-развивающей работы в группах комбинированной направленности для детей с нарушениями речи 5-6-лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников

   Основными задачами коррекционно-развивающего обучения детей является работа по:

- устранению дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры)

- развитию фонематического восприятия, фонематических представлений и доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

-   формированию грамматического строя речи;

- уточнению, расширению и обогащению лексического запаса старших дошкольников с ОНР;

-    развитию грамматически правильной связной речи;

-    развитию коммуникативности, успешности в общении;

 

1.3. Принципы и подходы в организации образовательного процесса

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей дошкольного возраста:

  1.Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно - изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности.

С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы.

    Монотомная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии с образовательными     задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально

приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического ребенка.
9. Принцип интенсивности предполагается использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

  11.Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

   Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

  Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией специальных принципов:

- ранней диагностики речевых нарушений. Этот процесс должен быть комплексным и осуществляться с участием специалистов различного профиля: педагогов, логопедов, психологов, психоневрологов, психиатров невропатологов, лоров, сурдологов;

- раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

- развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

- взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

- дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого дефекта;

- связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления).

    Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

    1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

       Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

      Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

      В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

      При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

      При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

    Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонема-тического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

    Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными.

    При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным.

    При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения:

• степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;
• в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;
• в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;
• у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения.

 1.5 Планируемые результаты логопедической работы:

 Для ОНР 2 уровня:

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

         Для ОНР 3 уровня:

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги – употребляться адекватно;
• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

1. II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 2.1 Содержание коррекционно–развивающей работы в образовательной области «Речевое развитие».

Логопедическая диагностика

   Для планирования полноценной коррекционно-развивающей работы учителем-логопедом два раза в год (в сентябре и мае) проводится диагностическое обследование речи. Результаты обследования и динамика развития фиксируются в речевой карте. (Приложение № 1).

   Диагностическое обследование уровня речевого развития имеет системный характер, так как оно осуществляется не только на первом, но и последующих этапах коррекционной работы. Особое значение при проведении системного обследования имеет согласованность действий всех специалистов дошкольного учреждения, что является важным условием не только объективности в постановке речевого заключения, но и возможность составить реально осуществляемую программу работы и с ребенком, и с его ближайшим социальным окружением, в первую очередь, конечно, с родителями (законными представителями)

  По результатам педагогической диагностики выстраиваются индивидуальные планы работы. (см приложение 2)

   Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда в образовательной области «Речевое развитие» в соответствии с ФГОС включает:

   Владение речью как средством общения:

-побуждать детей употреблять в речи слова и словосочетания в соответствии с условиями и задачами общения, речевой и социальной ситуацией, связывать их по смыслу;

-  вводить в речь детей новые слова и понятия, используя информацию из прочитанных произведений художественной литературы.

   Обогащение активного словаря:

- расширять, уточнять и активизировать словарь в процессе чтения произведений художественной литературы, показывая детям красоту, образность, богатство русского языка;

 - обогащать словарь детей на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности;

- побуждать использовать в своей речи обобщающие и родовые понятия;

 - расширять и активизировать словарь через синонимы и антонимы (существительные, глаголы, прилагательные);

- активизировать словарь прилагательных и глаголов через синонимы и антонимы;

- поощрять стремление детей подбирать слова-синонимы для более точного выражения смысла и эмоциональной окраски высказывания;

- объяснять и использовать переносное значение слов и побуждать использовать в своей речи для более точного и образного выражения мысли;

- знакомить с многозначными словами и словами-омонимами и с фразеологическими оборотами

   Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:

- побуждать детей употреблять в речи имена существительные во множественном числе, образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных;

- побуждать детей согласовывать прилагательные с существительными (в роде и числе), использовать глаголы в повелительном наклонении и неопределенной форме;

-упражнять в употреблении притяжательного местоимения «мой» и в правильном употреблении предлогов, выражающих пространственные отношения (на, в, за, из, с, под, к, над, между, перед и др.);

-  упражнять в словообразовании при помощи суффиксов (- ищ, -иц,-ец-) и приставок;

- поощрять стремление детей составлять из слов словосочетания и предложения;

- обучать составлению и распространению простых предложений за счет однородных членов: подлежащих, определений, сказуемых;

- способствовать появлению в речи детей предложений сложных конструкций;

- начать знакомить с видами простых предложений по цели высказывания (повествовательные, вопросительные, побудительные).

   Развитие связной диалогической и монологической речи:

- вырабатывать у детей активную диалогическую позицию в общении со сверстниками;

- приобщать детей к элементарным правилам ведения диалога (умение слушать и понимать собеседника; задавать вопросы и строить ответ;

- способствовать освоению ребенком речевого этикета (приветствие, обращение, просьба, извинение, утешение, благодарность, прощание и пр.);

- побуждать детей к описанию различными средствами отдельных объектов и построению связных монологических высказываний повествовательного и описательного типов;

- упражнять детей в восстановлении последовательности в знакомых сказках, вычленять (определять) и словесно обозначать главную тему и структуру повествования: зачин, средняя часть, концовка.

Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха:

- развивать речевое дыхание и речевое внимания;

-  формировать правильное звукопроизношение;

- побуждать проводить анализ артикуляции звуков по пяти позициям (губы-зубы-язык-голосовые связки-воздушная струя);

- познакомить с понятием «гласные – согласные звуки», «твердые-мягкие согласные звуки».

- развивать речевой слух (фонематического и фонетического восприятия);

- познакомить со слоговой структурой слова;

-учить определять количество слогов в словах;

- развивать просодическую сторону речи (силу, высоту, темп, тембр и громкость речи, силу голоса);

- упражнять в качественном произношении слов и помогать преодолевать ошибки при формировании правильного словопроизношения в правильном постановке ударения при произнесении слов.

 Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:

- упражнять в подборе слов с заданным звуком в разных позициях (начало, середина, конец слова);

- упражнять в умении анализировать слоговую структуру слова (определять количество и последовательность слогов в словах);

- упражнять в умении проводить слого-звуковой анализ слов. Упражнять в умении определять последовательность звуков в словах;

- познакомить с ударением;

- упражнять в умении производить анализ и синтез предложений по словам.

     В работе с детьми используются фронтальные (подгрупповые) и индивидуальные (в том числе в микрогруппах) формы работы.

    Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом.        Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

         Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

     Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;
• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

   Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

   Содержание индивидуальных занятий:

- нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры (при дизартриях);

- нормализация артикуляционной моторики;

- нормализация голоса (при дизартриях);

- нормализация речевого дыхания;

- нормализация просодики;

- развитие мелкой моторики;

- уточнение произношения и постановка звуков;

- автоматизация уточненных или поставленных звуков;

- дифференциация поставленных звуков в произношении с оппозиционными фонемами;

- развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа и синтеза как органичная составляющая процесса нормализации звуковой стороны речи;

- уточнение, обогащение, активизация лексического запаса, совершенствование грамматического строя и развитие связной речи в процессе работы по коррекции звукопроизношения.

- развитие и коррекция неречевых процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления).

2.2 Развитие общих речевых и моторных навыков целесообразно в старшей группе в первом периоде обучения занятия по развитию общих речевых и моторных функций проводить фронтально (2-3 занятия в неделю).  Разработаны конспекты для проведения подгрупповых занятий с сентября по ноябрь в старшей логопедической группе.(приложение № 3)

  Эти занятия имеют определенную структуру:

1. Знакомство с речевым аппаратом.
2. Развитие фонематического слуха и восприятия

3.Артикуляционная и логопедическая гимнастика.

4.Упражнения на развитие речевого дыхания

5.Работа над голосом

6.Логоритмические упражнения.

7. Формирование мелкой моторики

8.Упражнения на развитие координации движений.

9. Развитие графических навыков.

    В плане практической деятельности это выглядит следующим образом:

1.Первые три занятия начинаются со знакомства с речевым аппаратом. Используются индивидуальные зеркала.

2. 2. Далее занятия начинаются с упражнений на развитие фонематического слуха и восприятия –способности к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слуха, обеспечивающего восприятия фонем данного языка. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и особое место занимает развитие слухового внимания и памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. В занятия включены следующие виды деятельности:

• работа с неречевыми звуками;
• воспроизведение ритмических рисунков;
• различение звуков по тембру и высоте;
• различение и воспроизведение звукокомплексов, различных по силе и высоте голоса;
• различение и воспроизведение изменения характера, тембра, и эмоциональной окраски одного и того же звука;
• различение одного и того же звукокомплекса по силе и высоте и воспроизведение его, изменяя голос по силе и высоте;
• выделение из потока похожих по звучанию слов правильного (нужного) или отличного от остальных;
• знакомство с понятием «рифма», учить выбирать одно слово из трех предложенных, подходящее по смыслу, добиваясь рифмы в стихотворении;
• воспитание умения соотносить ритм повторяющихся движений с ритмическим рисунком стихотворного текста;

3.Артикуляционная гимнастика

Упражнения для мышц:

• плечевого пояса;
• шеи;
• жевательно- артикуляторных мышц;
• мимико-артикуляционных;
• мышц зева и глотки:
• мышц мягкого неба;
• языка;
• губ и щек.

 Проводится перед индивидуальными зеркалами

4.Упражнения на развитие речевого дыхания

Исходя из положения о целостности функционирования всего речевого аппарата: дыхания, голосообразования и артикуляции, об их теснейшем взаимодействии и координации этого взаимодействия корой головного мозга, Речевое дыхание отличается от обычного жизненного дыхания -это управляемый процесс. Ко­личество выдыхаемого воздуха и сила выдоха зависят от цели и условий общения.

     Установлено, что наиболее правильным, удобным для речи является диафрагмально-реберное дыхание, когда вдох и выдох совершаются при участии диафрагмы и межребер­ных мышц. Активна нижняя, самая емкая часть легких. Верх­ние отделы грудной клетки, а также плечи практически оста­ются неподвижными.

    Контролировать правильное речевое дыхание по­может собственная ладонь, если ее положить на область диафрагмы, т.е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живо­та и грудной клетки сокращаются.

          Вдох при речи короткий, легкий. Выдох - длительный, плавный (в соотношении 1:10; 1:15).  В процессе речи существенно увеличивается функ­циональное значение фазы выдоха. Перед началом речи обычно делается быстрый и более глубокий, чем в покое, вдох. Речевой вдох осуществляется через рот и нос, а в процессе речевого выдоха поток воздуха идет только через рот. Большое значение для озвучивания высказывания имеет рациональный способ расходования воздушной струи. Время выдоха удлиняется настолько, насколько не­обходимо звучание голоса при непрерывном произнесении интонационно-логически завершенного отрезка высказыва­ния (т.е. синтагмы). Правильное речевое дыхание, четкая ненапряженная артикуляция являются основой для звучания голоса. Непра­вильное дыхание приводит к форсированности и неустойчи­вости голоса.

• формирование диафрагмального дыхания;
• дифференциация носового и ротового выдоха;
• формирование диафрагмального дыхания с поочередной вокализацией гласных,
• упражнения для воспитания навыков фиксированного выдоха со звуком и слогом;

5.Работа над голосом.

Сюда включены упражнения на

• развитие силы голоса;
• изменение высоты голоса;
• умение изменять интонацию;
• умение передавать эмоциональную окраску;
• произнесение голосовых упражнений с соответствующим темпом (быстрым, медленным).

6.Логоритмические упражнения.

• упражнения, регулирующие мышечный тонус;
• речевые упражнения без музыкального сопровождения
• ритмические упражнения;

Используется разнообразный стихотворный материал.

7. Формирование мелкой моторики

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб. Для коррекции этих нарушений включены следующие задания:

• пальчиковая гимнастика;
• игры типа:
• «собери из спичек»;
• «выполни фигуру»;
• «играем на пианино»;
• «разорви лист по линиям»;
• «шаловливый котенок» и т.д.

8.Упражнения на развитие координации движений.

Несформированность общей (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции.

• предлагается повторить серию движений руками, сохраняя скорость.

1- обе руки вверх, 2-правая рука вверх, левая на пояс, 3- обе руки вперед, 4- обе руки вниз.

• упражнение по методике «Расскажи стихи руками»
• упражнение «Выполни фигуру»

9. Развитие графических навыков.

   Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки.
   Плохая моторика пальцев рук дает низкие результаты при выполнении различных заданий, как-то: обвести фигуру, нарисовать по образцу и т.д. Ребенок быстро устает, у него падает работоспособность. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому столь важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом в дошкольном возрасте.

 

2.3 Логопедическая работа на фронтальных(подгрупповых) занятиях с детьми

II уровня речевого развития

 

Период	Основное содержание работы
I Сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь	Основное содержание работы: Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. Формировать понимание обобщающего значения слов. Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью. Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко). Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.). Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных. Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.). Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой – моя» и их согласованию с существительными. Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!). Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит). Развитие самостоятельной фразовой речи Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?» Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки. Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?). Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом. Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они). Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану). Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и т. д.
II Январь, февраль, март, апрель, май, начало июня	Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много). Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи). Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под). Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.). Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными. Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.). Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят). Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка). Учить называть части предмета для определения целого (спинка – стул, ветки – дерево, стрелки – часы). Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки – зима, корабль – море). Учить подбирать существительные к названию действия (кататься – велосипед, летать – самолет, варить – суп, резать – хлеб). Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию. Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.). Развитие самостоятельной фразовой речи Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?». Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?). Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом. Развитие произносительной стороны речи Учить детей различать речевые и неречевые звуки. Учить детей определять источник звука. Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию. Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка. Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза). Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений. Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова. Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па попу) и из разных согласных и гласных звуков (патоку). Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та–кта, по–пто). Л е к с и ч е с к и е  т е м ы:  «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессии», «Лето» и др.

2.3 Логопедическая работа на фронтальных (подгрупповых) занятиях с детьми III уровня речевого развития

 

Период	Основное содержание работы
I Сентябрь, октябрь, ноябрь	Развитие лексико-грамматических средств языка Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи – спит, спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой – моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы). Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: # существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; # существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа. Формирование произносительной стороны речи Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’]. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа. Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».
II Декабрь, январь, февраль, март	Формирование лексико-грамматических средств языка Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» – «лежит» – «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» – «иду» – «идешь» – «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ. Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна». Формирование произносительной стороны речи Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’]. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.
III Апрель, май, июнь	Формирование лексико-грамматических средств языка Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» – «подъехал» – «въехал» – «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- – -оньк-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» – «злой», «высокий» – «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов.
	Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: # с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); # с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употреблению с дательным падежом, от – с родительным падежом, с – со – с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: # простые распространенные из 5–7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); # предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; # сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» – «встретился с братом»; «брат умывает лицо» – «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» – «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» – «мама сварила суп»). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» – «три» – «четыре»). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Л е к с и ч е с к и е т е м ы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем). Формирование произносительной стороны речи Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] – [з], [р] – [л], [ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л’], [т] – [т’]), по месту образования ([с] – [ш]). Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак– лик»).

 

  2.4 Содержание коррекционно – развивающей работы по образовательным областям.

    Особенность работы в логопедической группе, учитывая основную ее направленность, а также имея в виду принцип интеграции образовательных областей, включает задачи речевого развития не только в образовательной области «Речевое развитие», но и в других: ««Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие»», «Физическое развитие», что позволяет решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного развития личности каждого ребенка.

   Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

     Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.

     Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

   В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

   Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении через решение следующих задач:

- развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд);

- развитие детского творчества;

- приобщение к изобразительному искусству;

- развитие детского конструирования;

- развитие музыкально художественной деятельности;

- приобщение к музыкальному искусству.

   В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

    Содержание образовательной области «Физическое развитие» направлено на достижение целей формирования у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой, гармоничное физическое развитие через решение следующих специфических задач:

- развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и координации);

- накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными движениями);

- формирование у воспитанников потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании;

- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;

- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами. Деятельность в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструкторы по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников

2.5 Комплексно-тематическое планирование

Лексико-тематические циклы.

   Содержание обучения в логопедической группе строится по комплексно-тематическому и концентрическому принципу распределения материала, позволяющему организовать тесную связь учителя-логопеда и воспитателя в определении конкретного содержания обучения, в выборе форм и методов логопедического и педагогического воздействия, в актуализации единых речевых средств в процессе различных видов деятельности и прогнозировании вербального развития.

   Одно из важнейших условий реализации тематического принципа - концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребление).

 

 

 

Примерное тематическое перспективное планирование работы в старшей группе компенсирующей направленности.

 

Неделя	Числа	Тема занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.	Количество занятий	Тема занятия по формированию фонематического восприятия и обучению навыкам звуко - слогового анализа и синтеза
I период обучения
Сентябрь
1 - 2	01 - 11	Обследование состояния речи. Выявление структуры и механизма речевых нарушений. Оформление речевых карт. Планирование индивидуальной коррекционной работы с детьми.
3	14 - 18	Игрушки	2
4	21 – 25	Осень	2
5	28 - 2	Овощи	2
Октябрь
1	05 - 09	Фрукты и ягоды	2
2	12-16	Деревья	2
3	19-23	Грибы	2
4	26-30	Наше тело	2
Ноябрь
1	02 - 06	Одежда.	2
2	09 - 13	Обувь и головные уборы	2
3	16-20	Посуда	2
4	23-27	Продукты питания	2
5	30 - 04	Семья	2
II период обучения
Декабрь
1	07 – 11	Мебель	3/2	Звук [а]
2	14 - 18	Зима	3/2	Звук [у]
3	21 - 25	В гостях у сказки	3/2	Звуки [а] - [у]
4	28-31	Скоро праздник, Новый год.	3/2	Звук [и]
Январь
2	11 - 15	Народные традиции	3/2	Звуки [а] - [у] - [и]
3	18-22	Я познаю мир (опыты и эксперименты)	3/2	Звук [э]
4	25-29	Транспорт	3/2	Звук [о]
Февраль
1	01 - 05	В мире профессий	3/2	Звук [ы]
2	08-12	Дикие животные	3/2	Гласные звуки. Звуки [а]-[у]-[о]-[э]-[ы] –[и]
3	15-19	Домашние животные	3/2	Звуки [м]-[м'.
				Звуки [н]-[н'].
4	22-26	День защитника отечества	3/2	Дифференциация [м]-[н]
III период обучения
Март
1	01-05	Международный женский день	3/2	Звуки [п]-[п'].
2	09-12	Весна. Приметы весны	3/2	Звуки [т]-[т’].
3	15-19	Дикие птицы	3/2	Звуки [к]-[к'].
4	22-26	Домашние птицы	3/2	Звуки [х]-[х'].
5	29-02	Животные и птицы разных стран	3/2	Звуки [к]-[к'], [х]-[х'].
3 период
Апрель
1	05-09	Перелетные птицы	3/2	Звуки [г]-[г'].
2	12-16	Космос	3/2	Звуки [к]-[г]-[х]
				Звуки [ф]-[ф'].
3	19-23	Цветы	3/2	Звуки [в]-[в'].
4	26-30	Насекомые	3/2	Звуки [в]-[ф], [в']-[ф']
Май
1	03-07	Наша Победа	3/2	Звуки [б]-[б'].
2	10-14	Мой город	3/2	Звуки [д]-[д'].
3	17-21	Моя страна	3/2	Звуки [т]-[д]-[т']-[д']
4 - 5	20-31	Итоговое диагностическое обследование

2.6 Взаимодействие с участниками образовательного процесса

Комплексный и системный подход к решению проблем, связанных с речевыми нарушениями у дошкольников, является основой для взаимодействия специалистов.

Совместная деятельность с воспитателями.

    Эффективность коррекционно-развивающей работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и воспитателя, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения.

   В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций.

Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а воспитатели включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время воспитатели берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширения кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия.

   Воспитатели группы контролируют речь детей во время своих занятий и во время режимных моментов, способствуют автоматизации поставленных звуков, развивают мелкую моторику, фонематическое восприятие, формируют первоначальные навыки звукового анализа и синтеза, расширяют словарный запас, совершенствуют грамматических строй и связную речь.

   Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.
3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

   Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены:

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом	Задачи, стоящие перед воспитателем
1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма	1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе
2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков	2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы
3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка	3. Наблюдение за ребенком в свободной деятельности с целью выявления его потенциальных возможностей.
4. Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом
5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи	5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания
6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти	6. Расширение кругозора детей
7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий	7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам
8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям	8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)
9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения	9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей
10. Развитие фонематического восприятия детей	10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда
11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений	11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях
12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова	12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида
13. Формирование навыков словообразования и словоизменения	13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни
14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации	14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок
15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения	15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей
16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы	16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении
Работа по формированию правильного звукопроизношения
Проведение артикуляционной и дыхательной гимнастики, постановка, отсутствующих или неправильно произносимых звуков, автоматизация поставленных и дифференциация смешиваемых звуков.	Воспитатель в игровой форме закрепляет определенные артикуляционные уклады, автоматизирует поставленные и дифференцирует смешиваемые звуки

 

      Специфика работы воспитателя в логопедической группе для детей с ОНР включает в себя организацию и проведение коррекционных занятий по заданию учителя-логопеда. В ходе этой деятельности воспитателями организуются как индивидуальные, так и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия с детьми.

    Занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во второй половине дня, примерно в 16.00. Это так называемый логопедический или коррекционный час. Продолжительность коррекционного часа 20-30 минут.

   Традиционно коррекционный час делится на две части:

- коллективные формы работы по изучаемой лексической теме, включающие дидактические игры на пополнение и активизацию словаря; отработку отдельных грамматических категорий, развитие внимания, памяти, мышления, воображения; совершенствование мелкой моторики, координации слов и движений (логоритмики);

- индивидуальные формы работы по заданию учителя-логопеда.

    Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых учитель-логопед записал в специальной тетради для вечерних занятий. Тетрадь (журнал) взаимосвязи учителя-логопеда и воспитателей является обязательной документацией и заполняется еженедельно.

   В эту тетрадь (журнал) учитель-логопед записывает воспитателю задания для логопедической работы с отдельными детьми (от 3 до 6 человек). Например, отдельные артикуляционные упражнения, разбор специально подобранных учителем-логопедом предметных и сюжетных картинок, повторение текстов и стихотворений, отработанных ранее с логопедом. Можно включать различные варианты упражнений по развитию памяти, внимания, различению звуков, формированию лексико-грамматических средств языка. Все виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспитателям. В графе учета воспитатель отмечает, как усвоен материал детьми, у кого и в связи с чем возникли трудности.

    Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом - произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель обязательно должен проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же от ребенка.

Совместная деятельность с педагогом-психологом

   Сотрудничество учителя-логопеда и педагога-психолога предусматривает взаимодействие в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

   Коррекционно-развивающая деятельность учителя-логопеда и педагога-психолога представляет собой целостную систему, исполняющую диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции.

   Тесная взаимосвязь учителя-логопеда и педагога-психолога возможна при правильном и четком распределении задач каждого из специалистов, при осуществлении преемственности в работе и соблюдении единства требований, предъявляемых детям.

   Основой преемственности является активизация развития детей в различных сферах деятельности. Для педагога-психолога дошкольного учреждения одним из ведущих видом деятельности является коррекция отставаний в развитии психических функций.

   Учителем-логопедом исследуется просодическая сторона речи и особенности использования детьми мимики и пантомимики, а педагогом-психологом – изучается восприятие графического изображения эмоции, осознание своей эмоции, понимание своего эмоционального состояния, изучаются социальные эмоции.

   Педагог-психолог проводит занятия, основной целью которых является развитие эмоциональной сферы детей. Специальные приёмы включаются и в работу учителя-логопеда на фронтальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств и развитию связной речи.

   Таким образом, выделяются следующие формы работы, которые отображают взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в дошкольном учреждении: 

– проведение и обсуждение результатов диагностики (учитель-логопед обследует речь, в том числе и её эмоциональные стороны, педагог-психолог – познавательные процессы, и уровень развития познавательной сферы),

– коррекционно-развивающие занятия (на занятиях педагога-психолога используются приёмы по активизации психических процессов, изучению и уточнению эмоциональных состояний, доступных возрасту, а на занятиях логопеда активизируется речевое высказывание детей);

– интегрированные занятия с детьми;

− а также родительские собрания, тренинги для родителей, консультации, стендовая информация, на которой освещаются вопросы психологии и речевого развития. 

   В результате взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога по сопровождению детей с речевыми нарушениями, отмечается:

– обеспечение целостности, единства коррекционно-развивающего пространства;

– осуществление полноценного профессионального взаимодействия в педагогическом процессе;

– обновление форм и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми;

– высокий профессиональный уровень и творческий характер деятельности педагогов;

– одним из важных результатов деятельности представляется модель личности ребенка, адаптированного к взаимодействию с внешней средой, и к обучению в школе.

         Совместная деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя

   Взаимодействие учителя-логопеда и музыкального руководителя осуществляется по двум направлениям:

• коррекционно-развивающее;
• информационно-консультативное.

Осуществляя свою работу и учитель-логопед, и музыкальный руководитель должны учитывать:

• структуру речевого нарушения;
• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• закреплять знания, умения и навыки, приобретенные на логопедических занятиях;
• всесторонне развивать личность дошкольника.

   Можно выделить основные задачи, стоящие перед учителем-логопедом и музыкальным руководителем при проведении коррекционно-образовательной работы. Это - оздоровительные, образовательно-воспитательные и коррекционные задачи.

   Оздоровительные:

• Укреплять костно-мышечный аппарат.
• Развивать дыхание.
• Развивать координацию движений и моторные функции.
• Формировать правильную осанку.

   Воспитательно-образовательные:

• Воспитывать и развивать чувство ритма, способность ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность.
• Формировать способность восприятия музыкальных образов.
• Совершенствовать личностные качества, чувство коллективизма.

   Коррекционные:

• Развивать речевое дыхание.
• Развивать артикуляционный аппарат.
• Формировать просодические компоненты речи.
• Развивать фонематическое восприятие.
• Развивать грамматический строй и связную речь.

   При этом каждый из субъектов коррекционно-развивающей работы осуществляет развитие следующих направлений

Учитель-логопед

Музыкальный руководитель

•         постановка диафрагмально-речевого дыхания; •         укрепление мышечного аппарата речевых органов; •         развитие слухового и зрительного внимания и памяти; •         формирование артикуляторной базы для исправления неправильно произносимых звуков; •         коррекция нарушенных звуков, их автоматизация и дифференциация; •         развитие фонематического слуха, фонематических представлений; •         совершенствование лексико-грамматической стороны речи; •         обучение умению связно выражать свои мысли; •         развитие психологической базы речи; •         совершенствование мелкой и общей моторики; •         выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью; •         развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов; •         логопедизация занятий

Развитие и формирование: • слухового внимания и слуховой памяти; • оптико-пространственных представлений; • зрительной ориентировки на собеседника; • координации движений; •умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок. • темпа и ритма дыхания и речи; • орального праксиса; • просодики; • фонематического слуха.

 

   К воспитательным задачам также относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и речи. В дошкольной системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных и логопедических занятиях.

   Логоритмика способствует развитию всех компонентов речи, слуховых функций, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов, творческих способностей детей, воспитывают нравственно-эстетические и этические чувства.

   Логоритмика состоит из следующих элементов:

• логопедическая гимнастика (комплекс упражнений для укрепления мышц органов артикуляционного аппарата, готовящих речевые органы к постановке звуков);
• чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков;
• пальчиковая гимнастика для развития тонких движений пальцев рук;
• упражнения на развитие общей моторики, соответствующие возрастным особенностям детей, для мышечно-двигательного и координационного тренинга;
• фонопедические упражнения для укрепления гортани и привития навыков речевого дыхания;
• вокально-артикуляционные упражнения для развития певческих данных и дыхания;
• песни и стихи, сопровождаемые движением рук, для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти, координационного тренинга;
• музыкальные игры, способствующие развитию речи, внимания, умению ориентироваться в пространстве;
• мело- и ритмодекламации для координации слуха, речи, движения;
• упражнения для развития мимических мышц, эмоциональной сферы, воображения и ассоциативно-образного мышления;
• коммуникативные игры и танцы для развития динамической стороны общения, эмпатии, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения;
• упражнения на релаксацию для снятия эмоционального и физического напряжения.

         Формы и виды взаимодействия музыкального руководителя с учителями-логопедами:

1. Совместный подбор методической литературы, пособий и репертуара.
2. Участие учителей-логопедов в подготовке и проведении тематических развлечений, праздников, открытых занятий.
3. Выступление музыкального руководителя на педагогических советах на темы, касающиеся коррекционных упражнений, игр со словом, пения и т.д. для профилактики нарушений речи.
4. Использование на музыкальных занятиях, праздниках и развлечениях логопедических распевок, речевых игр, логоритмических упражнений, игр со словом, пальчиковых игр, музыкально-ритмических движений с пением, поговорок, небылиц, считалок, поговорок, музыкально-дидактических игр со словом, потешек, частушек, загадок, стихов, скороговорок, инсценировок сказок и песен, вокально-хоровая работа.

         Совместная деятельность учителя-логопеда и инструктора по физкультуре.

При планировании совместной работы учитываются цели и задачи формирования речедвигательных навыков:

• развитие общей и мелкой моторики;
• пространственной ориентировки;
• физиологического и речевого дыхания;
• координации речи с движением;
• развития речи у детей.

В совместной работе используются следующие виды деятельности:

   Общеразвивающие упражнения, позволяющие укрепить опорно-двигательный аппарат, дыхательную и сердечно-сосудистую систему, развивать координацию движений общей моторики и двигательную память, формировать правильную осанку. Данные упражнения подбираются с учетом лексической темы, или в форме игры с речевым сопровождением.

   Пальчиковая гимнастика для тренировки пальцев и кистей рук, развития ручной умелости”, стимуляции деятельности речевых зон коры головного мозга. Подбираются с учетом лексической темы, с речевым сопровождением.

   Дыхательная гимнастика способствует выработке правильного диафрагмального дыхания, развитию продолжительности выдоха, его силы и плавности. Дошкольникам с речевой патологией прежде всего необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

    Речевые игры на закрепление лексико-грамматического материала. Речевая игра — это стихи, в которых есть сюжет и действие. Речевые игры помогают развивать мышление и речь ребёнка, преодолевать те или иные логопедические трудности в произношении отдельных слов и звуков, делают речь богатой и выразительной, поддерживают интерес детей к занятию, поддерживают физиологическую потребность в движениях. Кроме того, в речевых играх есть возможность совершенствовать те основные движения, которые должны быть развиты у детей дошкольного возраста.

Таким образом, решаются следующие задачи:

• коррекция звукопроизношения;
• упражнение детей в основных движениях;
• становление координации общей моторики;
• умение согласовывать слово и жест;
• воспитание умения работать сообща.

   Оздоровительно-развивающие игры применяются для решения двигательных задач, координации речи и движений, снятия психоэмоционального напряжения, воспитания навыка взаимодействия в группе и подчинения инструкциям.

  Материал для закрепления произношения и комплексы упражнений для проговаривания текста подбираются в соответствии с речевыми нарушениями дошкольников.

  Благодаря такой физической деятельности укрепляется артикуляционный аппарат ребенка, развивается фонематический слух, присутствие двигательной активности способствует развитию общей и мелкой моторики.

  2.5. Особенности взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда с семьями воспитанников.

   После проведения логопедического обследования логопед предоставляет родителям (или лицам, их заменяющим) полную и подробную информацию о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у ребёнка. Далее учитель – логопед подробно разъясняет индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий с ребёнком, и делает акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов детского сада и родителей.

   Программа предусматривает:

• активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (открытые занятия, обучающие занятия – практикумы, подгрупповые и индивидуальные консультации, праздники, в том числе логопедические, родительские собрания и т.д.);
• помощь ребёнку в выполнении заданий, в оформлении логопедической тетради, дидактического материала для занятий дома;
• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка, систематические занятия с ребёнком дома по закреплению изученного на логопедических занятиях материала, по автоматизации поставленных звуков и введению их в речь;
• создание положительного эмоционального настроя на логопедические занятия, формирование интереса ребёнка к собственной речи и желания научиться говорить правильно.

    В дошкольном учреждении к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы в каждой группе ДОУ.

   В логопедической группе учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии.

   Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1.  Особенности организации коррекционной работы:

         Эффективность коррекционно-воспитательной системы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и воспитателя.

          Логопед работает с 8.00 до 12.00 часов. Для проведения логопедических занятий целесообразно делить группу на две подгруппы с учётом уровня речевого развития. Предусматриваются следующие виды занятий:

- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;

- занятия по формированию правильного звукопроизношения.

          В 1 периоде обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю, работа по формированию общих речевых и моторных навыков – 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения – только индивидуально.

          Во 2 периоде обучения (декабрь, январь, февраль) занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю, а фонетические – 2 раза.

          В 3 периоде обучения (март, апрель, май, июнь) занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю, фонетические – 2 раза.

   Продолжительность групповых занятий составляет 20 минут (старшая группа).

   Частота и продолжительность индивидуальных занятий определяется степенью выраженности речевого нарушения (2-3 раза в неделю по 20 - 30 минут).

Индивидуальные занятия проводятся в течении рабочего времени логопеда согласно сетке логопедических занятий.

Сетка занятий в старшей логопедической группе

Периоды Дни недели	1 период	2 период	3 период
Понедельник	Занятие на развитие общих речевых и моторных навыков	Занятие по формированию произношения	Занятие по формированию произношения
Вторник	Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи	Занятие по формированию произношения	Занятие по формированию произношения
Среда		Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи	Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи
Четверг	Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи	Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи	Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи
Пятница	Занятие на развитие общих речевых и моторных навыков	Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи	Занятие по формированию лексико- грамматических средств языка и развитию связной речи

     3.2. Особенности организации предметно-пространственной среды и материально- техническое обеспечение.

В соответствии с ФГОС ДО:

1) Насыщенность среды логопедического кабинета соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

     Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими игровыми и дидактическими материалами (в соответствии со спецификой Программы).

      Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

 2) Трансформируемость пространства предусматривает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

3) Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;

4) Вариативность среды предполагает:

• наличие в логопедическом кабинете различных пространств (центров) (для непосредственно образовательной деятельности, индивидуальной работы, игры, конструирования), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового и дидактических материалов, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• свободный доступ детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

    В соответствии с направлениями работы помещение логопедического кабинета можно условно разделить на несколько основных зон:

1. Зона коррекции звукопроизношения оснащена

• Настольным зеркалом (50 *100) 1 шт., индивидуальными зеркалами 3 шт.
• партой,
• наборами постановочных и массажных зондов,
• одноразовыми шпателями
• картотеками артикуляционной, дыхательной гимнастики
• пособиями для обследования речи детей
• пособиями по коррекции звукопроизношения и дифференциации, поставленных звуков
• пособиями по развитию фонематического восприятия и фонематического слуха

2. Образовательная зона оснащена комплектом 3 парт и 12 стульев
3. Сенсомоторная зона (зрительный тренажер, пособия по развитию мелкой моторики, картотека пальчиковых игр, шнуровки, пазлы, мозаика, конструктор «Лего», сухой бассейн, цветные карандаши и др.)
4. Методическая зона (шкаф с систематизированным дидактическим материалом, документация кабинета, материал для диагностики, коррекции звукопроизношения, пособия по формированию грамматического строя, пособия по лексическим темам, дидактический материал по развитию связной речи, пособиями по развитию фонематического восприятия и фонематического слуха, логопедическая документация, библиотека)
5. Зона технических средств обучения

• Ноутбук
• Компьютерные обучающие игры и презентации

6. Игровая зона (свободная площадь кабинета, дидактические игры для развития памяти, внимания, мыслительной деятельности, наборное магнитное полотно, кубики, мячик, игрушки)

Перечень методической литературы:

1. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» авторы Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной
2. Агранович. З.Е. «Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников», «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2001
3. Арефьева А. Л. «Лексические темы по развитию речи детей 4 – 8 лет» «Сфера»2007
4. Архипова Е.Ф. «Логопедический массаж при дизартрии» «АСТ» 2007
5. Асташина И.В. «Логопедические игры и упражнения для детей» «РИПОЛ КЛАССИК» 2008
6. Баскакина И. В. М. И. Лынская «Чаепитие на даче у Ч»; «АЙРИС ПРЕСС» 2008
7. Баскакина И.В., М. И. Лынская «Свистелочка» «АЙРИС ПРЕСС» 2008
8. Баскакина И. В., М. И. Лынская «Приключения Л» «АЙРИС ПРЕСС» 2008
9. Баскакина И. В., М. И. Лынская «Жужжалочка и шипелочка» «АЙРИС ПРЕСС» 2008
10. БаскакинаИ. В., М. И. Лынская «Звенелочка» «АЙРИС ПРЕСС» 2008
11. Батяева С.В. «Логопедические пазлы» ЗАО «РОСМЭН – ПРЕСС» 2011
12. Батяева С.В «Альбом по развитию речи для самых маленьких» «РОСМЭН» 2016
13. Богомолова А. И. «Логопедическое пособие для занятий с детьми» «БИБЛИОПОЛИС» 1994
14. Борисова. Е. А. «Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками» Методическое пособие «Сфера» 2008;
15. Волкова Л.С. «Логопедия» Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений. ВЛАДОС 2008
16. Волковская Т. Н. «Иллюстрированная методика логопедического обследования». «Образование плюс» 2009
17. Володина В. С. «Альбом по развитию речи» «РОСМЭН» 2009
18. Жихарева Ю. Б. – Норкина. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звук [Л]; «ВЛАДОС» 2005
19. Жихарева Ю.Б. – Норкина. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звук [ЛЬ]; «ВЛАДОС» 2005
20. Жихарева Ю.Б. – Норкина. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звук [Р]»; «ВЛАДОС» 2005
21. Жихарева Ю.Б. – Норкина. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звук [РЬ]»; «ВЛАДОС» 2005
22. Жихарева Ю.Б. – Норкина. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки [С], [СЬ]»; «ВЛАДОС» 2005
23. Жихарева Ю. Б. – Норкина. «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки [З], [ЗЬ], [Ц]»; «ВЛАДОС» 2005
24. Жихарева Ю. Б. – Норкина. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки [Ш], [Ж]»; «ВЛАДОС» 2005
25. Жихарева Ю. Б. – Норкина. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки [Ч], [Щ]»; «ВЛАДОС» 2005
26. Жихарева Ю. Б. – Норкина. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Звуки [Т], [Т], [ТЬ], [ДЬ]»; «ВЛАДОС» 2005
27. Жукова. «Уроки логопеда: Исправление нарушений речи» «ЭКСМО» 2009
28. Ильякова Н. Е. «Постановочные зонды в коррекции звукопроизношения» «ГНОМ и Д» 2005
29. Иншакова О. Б. «Альбом для логопеда» «ВЛАДОС»2014
30. Йощенко В. О. «Руководство по организации работы логопеда в ДОУ». Сборник примерных форм документов и методических материалов к организации логопедической работы в ДОУ. Издательство «АРКТИ», Москва, 2008
31. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [С] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
32. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [З] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
33. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [Ц] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
34. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [Ш] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
35. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [Ж] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
36. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [Ч], [Щ] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
37. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [Л] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
38. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [ЛЬ] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
39. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [Р] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
40. Комарова Л. А. «Автоматизация звука [РЬ] в игровых упражнениях» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
41. Коноваленко В.В, С. В. Коноваленко. «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков [Л], [ЛЬ] у детей 5-7 лет» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
42. Коноваленко В.В, С. В. Коноваленко. «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков[С], [З], [Ц] у детей 5-7 лет» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
43. Коноваленко В.В, С. В. Коноваленко. «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков [Р], [РЬ] у детей 5-7 лет» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
44. Коноваленко В.В, С. В. Коноваленко. «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков [Ш], [Ж], [Ч], [Щ] у детей 5-7 лет» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
45. Коноваленко В.В, С. В. Коноваленко. «Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков [К], [К'], [Г], [Г'], [Х], [Х' у детей 5-7 лет» ООО «Издательство ГНОМ» 2011
46. Косинова. Е. М. «Азбука правильного произношения» «Эксмо» 2005
47. Косинова Е. М.  «Уроки логопеда». «Эксмодетство» 2018
48. Косинова Е.М. Грамматическая тетрадь №1 - №4 ООО «ТЦ Сфера» 2008
49. Крупенчук О. И. «Научите меня говорить правильно» «ЛИТЕРА» 2008
50. Мухина А. Я «Речедвигательная ритмика» «АСТРЕЛЬ» 2008
51. Лебедева И. Л. «Трудный звук ты наш друг. Звуки [Ш], [Ж], [Щ]»; «Вентана – Граф» 2008
52. Лебедева И.Л. «Трудный звук ты наш друг. Звуки [Р], [РЬ]»; «Вентана – Граф» 2008
53. Лебедева И. Л «Трудный звук ты наш друг. Звуки [Л], [ЛЬ]»; «Вентана – Граф» 2008
54. Нищева Н. В. «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3 до 7 лет».– СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2014
55. Нищева Н. В. «Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда». – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2016
56. Нищева Н. В. «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 5 до 6 лет (старшая группа)». – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2018
57. Новикова Е. В. «Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения» «ГНОМ и Д» 2010
58. Полякова М. А. «Самоучитель по логопедии» «АЙРИС – пресс» 2006
59. Соколова Н. В. «Дифференциация звуков речи дошкольника» «Школьная Пресса» 2006
60. Седых Н. А. «Воспитание правильной речи у детей» «Сталкер» 2003
61. Светлова И. Е. «Домашний логопед» «Эксмо» 2006
62. Теремкова Н. Э.«Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР.» (альбом 1 -4); ООО «Издательство ГНОМ» 2010
63. Ткаченко Т. А. «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа» Логопедическая тетрадь. СПб: «Детство – пресс», 2000
64. Ткаченко Т.А. «Формирование навыков звукового анализа и синтеза» ООО «Издательство ГНОМ и Д» 2005г
65. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В., Туманова Т. В. «Коррекция нарушений речи» «Просвещение» 2008
66. Цвирко О. Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей; Барнаул БГПУ 2008
67. Ханьшева Г. В. «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения» «ФЕНИКС» 2006

 

 Перейти к  публикациям для педагогов