Всероссийский интерактивный образовательный портал "Аксиома"

выполнила:

Пастухова Алла Сергеевна

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Тяжинский центр дополнительного образования»

Россия, Кемеровская область, Тяжинский район, пгт.Тяжинский

Содержание
Пояснительная записка…………………………………………………………...4
Глава 1. Психологическая коррекция – действенный способ оказания
психопрофилактической помощи……………………………………7
1.1. Психологическая коррекция – одно из направлений в гармонизации
личности ребёнка ………….…………………………………………7
Глава 2. Проблема детской тревожности, как основа эмоциональных
расстройств……………………………………………………………11
2.1. Особенности эмоциональной сферы и эмоциональных нарушений
в младшем школьном возрасте………………………………………11
2.2. Психологическая специфика школьной тревожности: причины,
динамика, проявление в поведении учащихся……………………..20
Глава 3. Основные направления коррекционно-развивающей работы с
тревожными детьми…………………………………………………39
3.1. Общий алгоритм индивидуальной работы с детьми, для которых
характерна повышенная школьная тревожность………….……39
3.2. Основные направления коррекционной работы с тревожными
детьми…………………………………………………………………41
3.2.1. Повышение самооценки ребёнка………………………………….41
3.2.2. Обучения способам снятия мышечного и эмоционального
напряжения ребёнка……………………………………………...43
3.2.3. Отработка навыков владения собой в ситуациях травмирующих
ребёнка………………………………………………………………44
3.2.4. Психодинамические медитации………………………………….48
3.3. Работа с родителями тревожного ребёнка………………………..52
Заключение……………………………………………………………………….65
Список литературы………………………………………………………………67

Пояснительная записка
Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах многих ученых и в отечественной психологии, и за рубежом. Они придают важное значение исследованию состояния тревоги, являющемуся универсальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, которое участвует в механизме саморегуляции, способствуя мобилизации резервов психики и стимулируя поисковую активность.
С другой стороны, известно, что за границами оптимальных значений тревога оказывает негативное влияние на поведение и деятельность индивида. Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют новообразования личности – тревожность. Доказано, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. И если учесть, что тревожность как устойчивая характеристика диагностируется уже в трехлетнем возрасте, то, несомненно, изучение проблемы детской тревожности стоит в ряду особо актуальных.
Вопросы детской тревожности, как основы эмоциональных нарушений, рассматриваются в трудах педагогов, психологов: Л.С. Выготского, А. И. Захарова, А. М. Прихожан, Д. Б. Эльконина, К. Юнга, Э. Эриксона, Ю. Л. Ханина и других.
Многие исследователи убеждены, что эмоциональные расстройства у детей не проходят бесследно, а способствуют возникновению в последующем своеобразных личностных характеристик, нервно-психических и психосоматических отклонений.
Конечно, не только тревога служит причиной нарушения поведения, психического и социального здоровья человека – существуют и другие психологические механизмы неблагоприятных вариаций в развитии личности ребенка. Однако большая часть проблем, с которыми родителями «трудных детей» обращаются к психологу и психотерапевту, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитания, в своей основе связаны с эмоциональной неустойчивостью ребенка, то есть в конечном итоге с тревогой. Не зная причин возникновения тревоги, механизмов ее развития, преобразования, превращение в другие состояния, зачастую просто невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков и, главное, как ему помочь.
Школьная тревожность – это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребёнка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учёбу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром - школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Целью данной работы является изучение и описание ряда причин, феноменологии школьной тревожности и определение основных направлений коррекционной работы с тревожными детьми младшего школьного возраста. В качестве объекта данной работы выступает организация психологической коррекции, направленной на формирование оптимального уровня тревожности.
Для достижения цели решались следующие задачи:
1. Изучить научно-популярную литературу по данной теме
2. Подобрать необходимые приёмы, формы, методы для коррекционной работы с тревожными детьми
3. Обеспечить методическую и просветительскую деятельность педагогов и родителей в способах организации коррекционно - развивающей работы с тревожными детьми
Для организации коррекционно-развивающей работы с тревожными детьми необходима теоретическая и практическая база. Теоретическая база строится на основе подбора научной литературы таких педагогов, психологов: Л.С. Выготского, А. И. Захарова, А. М. Прихожан, Д. Б. Эльконина и других.
Использование методов коррекционно-развивающей работы (психогимнастика, элементы танцевальной терапии, ролевой игры, телесно-ориентированные техники) - всё это составляет практическое оснащение коррекционной работы.
Данные материалы помогут разобраться в психологической специфике школьной тревожности, причинах возникновения и проявления в поведении воспитанников, способах организации коррекционно-развивающей работы с тревожными детьми.
Материалы адресованы педагогам, психологам, социальным работникам, а также всем, кто интересуется вопросами профилактики школьной тревожности.

Глава 1. Психологическая коррекция – действенный способ оказания психопрофилактической помощи
1.1. Психологическая коррекция как одно из направлений в
гармонизации личности ребёнка

Психологическая коррекция – это комплекс психологических и клинико-педагогических воздействий, направленный на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле это психологическое воздействие, направленное на оптимизацию развития психологических процессов и гармонизацию личностных свойств.
Два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребёнка – психодинамический и поведенческий. Цель психодинамического подхода – создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развёртывания внутриличностного конфликта ребёнка. В младшем школьном возрасте это эффективно достигается с помощью арт-терапии, в первую очередь рисования. Цель поведенческой коррекции – приобретение ребёнком новых реакций, формирование адаптивных форм поведения и угасание, торможение дезадаптивных. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок.
Тип реакции в стрессе в значительной степени обусловлен базисными свойствами личности и может быть определён на основании прогностически значимых психологических критериев. Наиболее информативный показатель – диапазон колебаний эмоциональных свойств личности. Личностные особенности рассматриваются не только как фактор риска развития заболевания, но также с точки зрения значимости их защитных механизмов.
Психологическая защита - это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждения сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряжённых с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Большую роль в становлении системы защиты играют ранние отношения между ребёнком и его родителями. Ошибочно выбранный родителями стиль взаимодействия с ребёнком, нарушение коммуникации в семье могут стать препятствием в реализации его базисных потребностей в безопасности, принятии, автономии, тем самым стимулируя формирование чрезмерного или неадекватного способа защиты. Неэффективно организуя эмоциональные отношения с ребёнком, систему поощрений и наказаний, родители могут невольно вызывать и усиливать детские страхи и тревоги - одно из важнейших условий возникновения потребности в психологической защите. Родитель также выступает для ребёнка в качестве модели для подражания, внешние характеристики которой он может первоначально имитировать, а затем переводить на уровень действующей защиты своей личности.
Психологическая защита включается автоматически, независимо от сознательных желаний и намерений человека. Однако личность как социальное и самостоятельное существо способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением не только подсознательно, но также руководствуясь специально сформулированной программой. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг- поведение или осознанного совладания со стрессом. Копинг- поведение включает в себя совокупность поведенческих, эмоциональных и интеллектуальных копинг-стратегий. Копинг-стратегия может рассматриваться как осознанный вариант защиты и включать в себя элементы сразу нескольких психологических защитных механизмов. Организация защитного процесса - важная и необходимая составная часть развития личности ребёнка. Шансы ребёнка стать здоровым, независимым и ответственным во многом зависят от того, насколько его собственное «Я» способно справиться с внешним и внутренним дискомфортом, т. е. защитить себя и быть способным самостоятельно принимать решения. Опыт, который дети приобретают; переживая и преодолевая трудные жизненные ситуации, неизбежно приводит к изменению их психической сферы – к образованию сознания и самосознания, к развитию и совершенствованию личности и системы её защиты. Школьная жизнь, новая социальная ситуация нередко переживается детьми как чрезвычайная и стрессогенная. По данным конференции ВОЗ, у детей со школой связаны четыре комплекса проблем.
1. Поступление в школу – переход от игры к труду, от семьи к коллективу, от ничем не стеснённой активности к дисциплине. Степень трудности приспособления ребёнка к школе зависит от того, насколько домашняя обстановка отличалась от школьной и в какой мере ребёнка готовили к учёбе.
2. Ученику приходится приспосабливаться к давлению требований учебного процесса. Нажим родителей, учителей, одноклассников тем сильнее, чем более развито общество и осознание необходимости образования.
3. « Технизация» общества требует усложнение учебных программ, компьютеризации учебного процесса. Это резко увеличивает трудности освоения школьных знаний. Положение ученика ещё больше усложняется, если он страдает задержкой развития, дизлексией или воспитывается в условиях социальной депривации. Тяжело в школе придётся плохо адаптированному, не достигшему функциональной готовности к учёбе, медленно схватывающему материал или соматически ослабленному ученику.
4. Из-за присутствия в школе элементов соревнования, связанного с ориентацией на высокие показатели, отстающих неизбежно осуждают. У детей развивается негативное представление о собственной личности. Они смиряются с ролью неудачников. Это препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения пограничных нервно-психических расстройств.
Также к школьным стрессовым ситуациям можно добавить неприятие отдельных учеников детским коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждению к той или иной неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребёнка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится постоянное напряжение. Большой проблемой для учеников становится также негативное(враждебное, скептическое) отношение учителя или его несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение.
Школьные затруднения любого плана выступают психотравмирующим фактором. Неудовлетворённость, наличие барьеров, затрудняющих или блокирующих деятельность, вызывают фрустрацию, изменение поведения ребёнка, появление болезненной симптоматики. Длительное пребывание организма в состоянии хронического напряжения способствует ослаблению его функций или повреждению структур, то есть развитию болезни. У всех детей с трудностями приспособления к школе можно выявить признаки пограничных нервно-психических расстройств. При этом с возрастом этиологическая роль семейных факторов уменьшается, а удельный вес факторов, связанных со школьной средой, возрастает.
Таким образом, всё вышеизложенное подтверждает настоятельную необходимость развития и организацию психопрофилактического направления школьной психологической службы, а также проведение психологической коррекции, как действенного способа оказания психопрофилактической помощи.

Перейти к конкурсам для музыкальных руководителей

Глава 2. Проблема детской тревожности, как основа
эмоциональных расстройств
2.1. Особенности эмоциональной сферы и эмоциональных нарушений в младшем школьном возрасте

Вопросы эмоционального развития детей младшего школьного возраста освещаются в ряде психологических работ: Л.С. Выготского [8], Д.Б. Эльконина [24], Н.Л. Кряжевой [9] и других. Исследователи обращают внимание на тот факт, что в этом возрасте эмоции связаны с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. В младшем школьном возрасте возникают новые значимые социальные связи: с учителем, с коллективом класса; новые обязанности, которые влекут за собой оценку учителя, одноклассников (в их отношении к нему), а так же оценку членов семьи, что обуславливает возникновение у ребенка переживаний различного характера: удовольствия, радости от похвалы или переживания огорчения, недовольства собой, переживания собственной неполноценности по сравнению с успешно работающими товарищами.
Формирование эмоциональной жизни ребенка по мере его развития заключается в том, что чувства начинают приобретать новое значение и смысл в его внутреннем мире, становятся средством формирования самосознания учащихся.
Общая тенденция в развитии чувств младшего школьника – все большая их осознанность и сдержанность. Несмотря на то, что у младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной степени сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные явления, в целом на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.
Следует подчеркнуть тот факт, что большое внимание на формирование эмоций младших школьников оказывает учебная деятельность, складывающиеся отношения с учителем и коллективом класса. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным «маяком в эмоциональной сфере учащегося. В норме это отношение, безусловно, положительное, предполагающее уважение и доверие.
В младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. В этот период в процессе обучения происходит развитие интеллектуальных чувств, растет любознательность детей, возникает чувство восхищения при новых открытиях. У младшего школьника развиваются и разнообразные эстетические переживания: у детей 8-10 летнего возраста могут быть глубокими и стойкими впечатления от стихов и рассказов, от театрального спектакля, от музыкальной пьесы.
Таким образом, в период младшего школьного возраста происходят серьезные изменения в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают. Перечислим основные показатели нормального хода эмоционального развития в младшем школьном возрасте:
1. желание идти в школу и быть школьником;
2. эмоционально положительное отношение к учителю как одно из центральных социальных чувств младшего школьника;
3. яркая эмоциональная окраска школьных оценок;
4. удовольствие от овладения социальными способами деятельности;
5. дальнейшее развитие эмоциональной децентрации, обеспечивающей проявление сочувствия и соучастия;
6. нарастание устойчивости, избирательности, произвольной регуляции эмоциональных процессов.
Следовательно, с возрастом эмоции и чувства детей становятся более осознанными, обобщенными, произвольными; изменяется их содержание и экспрессивная сторона.
Положительные эмоции учащихся младшего школьного возраста, стимулируемые педагогом, влияют прямым образом на результативность учебной деятельности. Многие первоклассники эмоционально положительно воспринимают школу, проявляют живой интерес к школьному обучению. Сильный и устойчивый интерес побуждает ребенка к учебной активности, творчеству, преодолению встречающихся трудностей в процессе учения. Именно интерес делает процесс учения приятным, если ребенок при этом испытывает радость. Положительная реакция педагога на активность ученика, одобрение словесное или жестовое его деятельности вызывает у ребенка радость общения с педагогом, усиливает социальные связи, способствует естественной адаптации ребенка в школьном коллективе.
Огромное значение имеет в воспитательном процессе развитие и стимулирование у младших школьников эмоции удивления. Ситуации, которые служат причиной удивления, вызывают позитивно окрашенные чувства и выстраивают эмоциональную цепочку: удивление – радость – интерес, что приводит к включению в активную работу механизмов саморегуляции и самовоспитания. «Меня похвалили, меня увидели, - значит, я могу, у меня получится».
Каждый ребенок, переступивший порог школы, рассчитывает на учебный успех и удачу и, если этого не происходит, ребята переживают негативные эмоции, которые воздействуют на все компоненты познания: ощущение, восприятие, воображение, память, мышление.
Существуют определенные закономерности связи эмоциональных состояний с качеством мыслительной деятельности: радость имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, так как отсутствие ее, злоба, тормозит ее выполнение.
Положительные эмоции стимулируют мотивацию учащихся к учебной деятельности, а отрицательные эмоции ее уменьшают. Страх, отвращение, стимулируемое взрослым, может привести к тому, что ребенок, еще пару месяцев назад желавший учиться в школе, ищет любой способ, чтобы в школу не ходить. В психологии известно немало случаев, когда отрицательные эмоции становились причиной физического нездоровья ребенка.
Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознание мотива, принятии решения и развертывании процесса достижения цели, завершающегося выполнением принятого решения.
Таким образом, эмоциональная привлекательность умножает силы и взрослого, и ребенка, облегчает выполнение решения. Решения, принятые в состоянии эмоционального настроения, в страхе, могут быть невыполнимы, так как уже сам мотив, послуживший принятию решения, может не соответствовать убеждениям человека, его желаниям, его взглядам и нравственным принципам. Сегодня психологи говорят много о том, что способность к волевому усилию снижена у людей, находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушный, с неразвитыми эмоциями ребенок не может проявить волю, совершить волевое усилие.
Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеет своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное – момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.
С поступлением в школу, увеличивается число требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослым, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой – страх оказаться плохим учеником. Л.С.Славина [16] писала, что неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные эффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т. е. те достижения, которых он, во что бы то ни стало, хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность – значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, но он не желает допустить в сознание что-либо, способную поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что окружающие несправедливы к нему – учитель поставил низкую оценку, родители наказали его ни за что, одноклассники подшучивают над ним и т.д.
Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости,
неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.
Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
1.Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.
2.Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
3. Слишком застенчивые, ранимые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и ясно выражать свои эмоции, будут тихо переживать, свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками.
Как уже отмечалось выше, такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для второй группы), так и агрессивные тенденции (первая группа); или детей агрессивных, но в глубине души очень ранимых, робких и беззащитных.
Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей)носят защитный, компенсаторный характер.
Школьному психологу вместе с учителем необходимо определить особенности семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, отношения окружающих к ним, уровень самооценки, психологический климат в классе. На этом этапе используют, как правило, методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся, проективные методы (например, рисунок «Семья», незаконченные предложения, незаконченные рассказы на интересующую тему, составление рассказов по тематическим картинкам и др.). Если с родителями и педагогами установились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обучающие рефлексивному анализу своей деятельности родителя, воспитателя или учителя.
Различные диагностические приемы помогают школьному психологу выявить, прежде всего, возможные причины дезадаптивного поведения ребенка, характер внутренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияние родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей. В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания. Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.
1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежеланным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальное ожидание родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок – препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к первой группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забытыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.
2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможны несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.
3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание поэтому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а так же в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе.
4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, в отличии, например, от интеллектуальной.
Однако нельзя учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не сознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых из них являются непосильными. Помните эпизод из мудрой доброй сказки «Маленький принц»:
«-Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинять трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват – он или я?
-Вы, ваше величество, - ни минуты не колеблясь, ответил Маленький принц.
- Совершенно верно, - подтвердил король. – С каждого надо спрашивать то, что он может дать».
Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.
Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожидая «быстрых», и «видимых», «реальных» результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психологическую помощь, в которой, наверное, в данный момент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психологические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии – находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важных заповедей психолога, учителя, так же, как и врача, - «Не навреди».
Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения относятся:
1. природные особенности (например, тип темперамента);
2. социальные факторы:
-тип семейного воспитания;
-отношение учителя;
-влияние школьного психолога.
Переживания ребенка требуют большого внимания, понимания и бережного отношения.

2.2. Психологическая специфика школьной тревожности: причины, динамика, проявление в поведении учащихся
Школьная тревожность – это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагога, не нарушают правила поведения в школе.
С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую эта проблема у наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений в их основе лежит единый синдром – школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно практиковать и как индивидное, и как личностное свойство человека.
Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А. М. Прихожан [15], описавшая два типа тревожности:
1. беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами;
2. тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.
При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, т.е. нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни.
В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существует генетически обусловленные предпосылки формирования тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенным в индивидуальном жизненном опыте.
Исследования А. М. Прихожан [15] показали, что существуют различные формы тревожности, т.е. особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности.
Открытая тревожность – сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:
• как острая, нерегулируемая или слаборегулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;
• регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;
• культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).
Скрытая тревожность – в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицание его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальца по столу и т.д.):
• неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается);
• уход от ситуации.
Таким образом, следует заметить, что тревожность как психическое свойство находится в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, в чувстве уверенности, безопасности. С этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно.
Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлена неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», который расшифровала А. М. Прихожан [15]: возникающие в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным самооценкам либо оценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективно неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком.
Снижение
Негативный
эмоциональный опыт эффективности деятельности
________________________
________________________
Усиление негативного Негативные
оценки и прогнозы
эмоционального опыта

Рисунок 1 – механизм «замкнутого
психологического круга»
Учитывая обнаруженную прямую взаимосвязь между тревожностью и внушаемостью личности, можно предположить, что последняя приводит к усилению и укреплению «замкнутого психологического круга» позволяет отметить, что тревожность зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла.
Таким образом, тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то, что существование феномена тревожности у практикующих психологов (да и не только) не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень, ложная гиперактивность, уход в болезнь и т.д.
Подводя итог анализу результатов исследований, посвященным проблемам тревожности, можно отметить следующие существенные моменты.
• В современной психологии тревожность понимается как психическое свойство, детерменированное генетически, онтогенетически или ситуационно.
• Тревожность обладает силой самоподкрепления и может приводить к формированию «выученной беспомощности».
• Тревожность не всегда осознается субъектом и может регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожности поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.
Исходя из общетеоретических представлений о сущности тревожности, как психического свойства далее мы рассмотрим специфику детской тревожности и ее особое проявление – школьную тревожность характерную для младшего возраста.
Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Такие возрастные пики тревожности детерминированы возрастными задачами развития.
У младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношения с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким школьником, помимо родителей, может оказаться учитель.
Исследование Е. К. Лютовой [10], Г. Б. Мониной [10] показали, что школьная тревожность начинает формироваться в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требования обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни. Младший школьный возраст традиционно считается «Эмоционально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, углубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.).
Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»). Неудивительно, что 6-7 летний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли – школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока».
Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Е. К. Мотовой и Г. Б. Мониной, школьная тревожность первоклассники «персонифицирована» в фигурах родителей: его спасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей.
Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.
Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что дает основание назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной. В целом, ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И.В.Дубровиной [14], можно отнести:
• школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);
• домашние неприятности (переживания родителей, наказания);
• боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);
• неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).
Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежна, поскольку познания
всегда сопровождаются тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность.
Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности освоения знаний.
Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.
В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющееся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной сферы и закрепляющееся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы). На основе анализа литературы мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:
• учебные перегрузки;
• неспособность учащегося справиться с о школьной программой;
• неадекватные ожидания со стороны родителей;
• неблагоприятные отношения с педагогами;
• регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;
• смена школьного коллектива и или неприятие детским коллективом.
Рассмотрим эти факторы подробнее.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса.
Во-первых, они связаны со структурой учебного года активных занятий у младших школьников резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности.
Восстановление оптимального для учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию – дополнительные каникулы в середине изматывающее длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть – вторая – длится, как правило, семь недель.
Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка
Школьными делами в течение учебной недели. Днями с оптимальной учебой работоспособностью являются вторник и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенка необходим как минимум один полноценный выходной в неделю, когда он может не возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашнее задание на выходные, характеризуются более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятить воскресенье отдыху.
И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что первые тридцать минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за пятнадцать последних.
Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами, которые были выявлены в исследовании И. Б. Терешкиной, А. Л. Венгер:
• повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследований, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах, при этом, чем сложнее программа, тем выразительнее дезорганизующее влияние тревожности;
• недостаточным уровнем развития в высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками по даче материала или педагогического общения и т.д.;
• психологическим синдромом хронической неуспеваемости, который, как правило, складывается, в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка – высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка.
Неадекватные ожидания со стороны родителей, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности – это, прежде всего, ожидание, касающееся школьной успеваемости. Чем более родителями ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность.
Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими. Известно, что сейчас объективность оценивания знаний учащихся подвергаются сомнению даже самой педагогикой. Оценка во многом является результатом отношения учителя к ребенку, знания которого в данный момент оцениваются. Поэтому в случае, когда ученик в реальности добивается каких-либо учебных результатов, но учитель стереотипно продолжает ставить ему «двойки» (или «тройки», или «четверки»), не повышая оценки, родители зачастую не оказывают ему эмоциональной поддержки, поскольку просто не имеют представления о его реальных успехах. Тем самым мотивация ребенка, связанная с достижениями в учебной деятельности, не подкрепляется, и может со временем исчезнуть.
Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формирования школьной тревожности многослойны.
Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодействия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особенности стиля педагогического взаимодействия, способствующего формированию школьной тревожности. Так, по результатам исследования А. Н. Славиной [16], наиболее высокий уровень школьной тревожности демонстрируют дети из класса учителей, исповедующих так называемый «рассуждающе – методически» стиль педагогической деятельности. Этот стиль характеризуется одинаково высокой требовательностью учителя к «сильным» и «слабым» ученикам, нетерпимостью к нарушениям дисциплины, склонностью переходить от обсуждения конкретных ошибок к оценкам личности учащегося при высокой методической грамотности. В таких условиях ученики не стремятся выходить к доске, боятся ошибиться при устном ответе и т.д.
Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Интересно, что учителя не редко рассматривают школьную тревожность как положительную характеристику ребенка, которая свидетельствует о его ответственности, исполнительности, заинтересованности в учебе, и специально стараются нагнетать эмоциональную напряженность в учебном процессе, что на самом деле, дает прямо противоположный эффект.
В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности, постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.
По данным исследованиям Е. Р. Хабировой [21], регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации оказывают сильное влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта вообще относится к наиболее психологическим дискомфортным ситуациям, особенно если эта проверка так или иначе связана с социальным статусом личности. Соображения престижа, стремление к уважению и авторитету в глазах одноклассников, родителей, учителей, желание получить хорошую оценку, оправдывающую затраченные на подготовку усилия, в конечном счете, определяют эмоционально-напряженный характер оценочной ситуации, что подкрепляется тем, что тревожность зачастую сопровождается поиском социального одобрения.
Для некоторых учащихся стрессовым фактором может являться любой ответ на уроке, в том числе распространенный ответ «с места». Как правило, это связано с повышенной застенчивостью ребенка, отсутствием необходимых коммуникативных навыков или же гипертрофированной мотивацией «быть хорошим», «быть умным», «быть лучше всех», «получить пятерку», указывающей на конфликтность самооценки и уже сформированную школьную тревожность.
Однако большинство детей испытывают тревожность при более серьезных «проверках» - на контрольных работах или экзаменах. Главной причиной этой тревожности является неопределенность представлений о результате будущей деятельности.
Негативное влияние ситуации проверки знаний, прежде всего, сказывается на тех учащихся, для которых тревожность является устойчивой личной особенностью. Этим детям проще сдавать контрольные, экзаменационные и зачетные работы в письменной форме, поскольку, таким образом, из оценочной ситуации исключается два потенциально стрессогенных компонента – компонент взаимодействия с учителем и компонент «публичности» ответа. Это и понятно: чем выше тревожность, тем труднее даются ситуации, потенциально угрожающие самооценки, тем более вероятен дезорганизующий эффект тревожности.
Однако «экзаменационно-оценочная» тревога возникает и у тех детей, которые не обладают тревожными чертами личности. В этом случае она детерминирована сугубо ситуационными факторами, однако, будучи достаточно интенсивной, так же дезорганизует деятельность ученика, не
позволяя ему раскрыться на экзамене с лучшей стороны, затрудняя изложение даже хорошо выученного материала.
Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых состоит новый класс). Следовательно, переходя из школы в школу (реже – из класса в класс) провоцирует формирование тревожности (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы.
Школьная тревожность может проявляться самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным исследований основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям. Чрезмерная старательность бывает характерна как для первоклассника, переписывающего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «недающихся» предметов. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех», что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.
С конфликтности в самооценке связан исследующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности – отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». Непосредственные ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвергается школьной тревожности. Раздражение или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни.
Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, – признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности, характерны для тревожных людей (в не зависимости от возраста). Во многих случаях частные отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерно для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной жизни. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо прибывают в мире собственных мыслей и идей, которые, не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными – значит помочь им справиться с тревожностью.
Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение – состояния знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство.
Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся младшего школьного возраста.
Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу – очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающие на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдения норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения придти не во время, боится вечером заснуть, поскольку утром можно проспать), так и не вербально (постоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстренены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей).
Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки – это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.
Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не оставляют ребенка и во сне, проявляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт. Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учительница как «субъект» школьного страха может быть представлена в сознании ребенка не только непосредственно, но и символично, посредством сказочных или фантастических персонажей.
Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие или старается сделать это как можно больше незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно (что, как правило, вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет школьную тревожность ребенка), либо просто отказывается отвечать. Иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реакцией (слезами, агрессивными вспышками).
Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе. Менее типичными становятся только те проявления тревожности, которые непосредственно обусловлены ассимиляцией роли школьника. Зато, начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок.
Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. Выявляя роль оценки, Е. П. Ильин говорил о том, что по сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью.
Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «Хорошо знаю – плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важно не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач – не получить плохую), при чем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.
Следует отметить, что аналогичные явления могут наблюдаться еще в «дооценочной» жизни первоклассников, которым вместо оценок ставятся цветные печати, веселые или грустные «рожицы», которые не без помощи родителей легко переводятся ими в традиционную систему оценок. Кроме того, иногда, когда подобные отметки вообще не выставляются или выставляются не регулярно, тревога детей может повыситься из-за отсутствия обратной связи.
Подводя итог описания феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее.
• Школьная тревожность – это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т.д.) предпосылки.
• Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывает только частые и или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.
• Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».
• Школьная тревожность младшего школьника является очевидным
признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.
• Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

Глава 3. Основные направления коррекционно-развивающей работы с тревожными детьми
3.1. Общий алгоритм индивидуальной работы с детьми, для
которых характерна повышенная школьная тревожность
Развивающая работа психолога с детьми, характеризующимися высоким уровнем школьной тревожности, может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.
При выборе формы работы с ребёнком, мы, как правило, учитываем характер его тревожности. Если она так или иначе связана с одноклассниками, или же у учащегося наблюдаются затруднения в установлении и поддержании контактов со сверстниками, на первом этапе целесообразно работать с ним индивидуально, и только достигнув определённого прогресса, включать ребёнка в групповую работу (прежде всего, в работу по развитию коммуникативных навыков, которая может строиться в мини-группах, включающих 2-4 подобных детей).
Следует отметить, что развивающую работу, направленную на создание условий для преодоления учащимися школьной тревожности, в тех параллелях, которые характеризуются изменяющейся социально-педагогической ситуацией (первые классы), следует проводить не раньше, чем во второй учебной четверти. Это связано с тем, что для учащихся первых классов свойственно испытывать школьную тревожность, отражающую протекание адаптационного процесса. В «норме» к концу первой четверти у большинства первоклассников уровень школьной тревожности снижается до пределов возрастной нормы. Помощь психолога нужна только в том случае, когда снижения уровня школьной тревожности к этому времени не произошло.
Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддаётся алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы её проявления, очень « личностны». Поэтому мы можем привести только самый общий алгоритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.
Первый шаг в подобной работе – выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребёнка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приёмы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося). Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможные воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.
Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов.
1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребёнку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы: как создать для ребёнка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня.
2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребёнка (по необходимости).
3.Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, её разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание), при необходимости – включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения.
4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.
5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).
6. Итоговые консультации с родителями и учителями.
Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обязательными, и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особенностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.
В целом, можно отметить, что индивидуальная психологическая помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тревожностью, - это процесс, требующий от психолога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особенностей личности учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.

3.2. Основные направления коррекционной работы с тревожными
детьми
А. И. Захаров [11] считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способом снятия мышечного и эмоционального напряжения; и, в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.
Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного приоритета, постепенно и последовательно.

3.2.1. Повышение самооценки ребёнка
Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляции со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят покритиковать других. Для того, что бы помочь детям данной категории повысить самооценку, Верджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам.
Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следующие методы работы.
Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых. В классе с этой целью можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах («Звезда недели», «Наши успехи», «Это мы можем», «Я сделал это!» и т.д.), награждать ребенка грамотами. Кроме того, можно поощрять таких детей, поручая им выполнение престижных в данном коллективе поручений (раздать тетради, написать что-либо на доске).
Отрицательное влияние на формирование адекватной самооценки оказывает прием, который используют в работе некоторые педагоги: сравнение результатов выполнения заданий одних детей с другими. В случае взаимодействия с другими категориями детей (например, с гиперактивными) данный способ может сыграть положительную роль, но при общении с тревожным ребенком он просто не допустим. Если же педагог все-таки хочет провести сравнение, то лучше сравнить результаты данного ребенка с его же результатами, которых он достиг вчера, неделю или месяц назад.
При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время. Таких детей желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине.
Не следует торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимо длительный срок для ответа, стараясь не повторять свой вопрос дважды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул.
Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия в душу ребенка.
Для того чтобы тревожный ребенок не считал себя хуже других детей, желательно в классе проводить беседы с детским коллективом, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых или в тех или в иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осознать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с их собственными. Кроме того, такие обсуждения способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка.
Работа по повышению самооценки – это только одно из направлений в работе с тревожным ребенком.

3.2.2. Обучение ребёнка способом снятия мышечного и эмоционального напряжения
Как показали наблюдения, эмоциональное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное – можно научить их выполнять релаксационные упражнения. Подобные упражнения приводятся в книгах М. И. Чистяковой [23], К. Фопеля [20], Н. Л. Кряжевой [9] и др.
Кроме релаксационных игр в работе с тревожными детьми необходимо так же использовать и игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками (пальцами, ладошками и др.)
Использование элементов массажа и даже простое растирание тела так же способствуют снятию мышечного напряжения. В этом случае совсем не обязательно прибегать к помощи медицинских специалистов. Мама может сама применить простейшие элементы массажа или просто обнять ребенка.
Вайолет Оклендер рекомендует при работе с тревожными детьми устраивать импровизированные маскарады, шоу, просто раскрашивать лица старыми мамиными губными помадами. Участие в таких представлениях по ее мнению, помогает детям расслабиться. Одним из видов работы по коррекции эмоциональной сферы ребенка связанной со снижением эмоционального напряжения могут быть уроки психологической разгрузки. Ведение уроков психологической разгрузки положительно воздействуют на работоспособность учащихся, и стимулирует их учебную деятельность.
В программу уроков психологической разгрузки можно вводить различные формы психокоррекционной работы. Среди них аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии, музыкотерапии, проективного рисунка. Не менее важен метод ролевой игры, где проблемы и конфликты «гасятся» посредством драматического изображения. Подобные методы на уроках психологической разгрузки создают эмоциональную поддержку, укрепляют климат психической безопасности.
3.2.3.Отработка навыков владения собой в ситуациях
травмирующих ребёнка
Даже если работа по повышению самооценки ребенка и по обучению его способам снижения мышечного и эмоционального напряжений уже проведена, нет гарантий, что, оказавшись в реальной жизненной или непредвиденной ситуации, ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработку навыков поведения в конкретных ситуациях мы считаем необходимой частью работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем. Наиболее широкие возможности для работы в этом направлении предоставляет ролевая игра.
Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх. А используя прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относится к нему как к мене значимому.
Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что и он (как и его герой) способен справляться с трудностями.
При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт разрешение жизненных ситуаций. В нейролингвистическом программировании этот этап работы называется «подстройка к будущему».
Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения: «Я – лучший в мире математик»), приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т.д.).
Эффективно использование игр с куклами. Выбор кукол осуществляется исходя из индивидуального пристрастия каждого ребенка. Он сам должен выбрать «смелую» и «трусливую» куклу. Роли следует распределять следующим образом: за «трусливую» куклу говорит ребенок, а за «Смелую» - взрослый. Затем надо поменяться ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, а пережив вновь неприятный сюжет, избавиться от преследующих его негативных переживаний. Причем, если ребенок испытывает беспокойство при общении с взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет использовать роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого.
Детям, имеющим проблемы, часто трудно пойти на контакт с незнакомым человеком. И здесь помогает кукла. Именно она привлечет к себе внимание ребенка (согласитесь, красивую или необычную куклу всегда хочется потрогать), первой «заговорит» с ним. Он тоже может взять в руки куклу и говорить от ее имени. Это обычно используют психологи, проводящие тренинги. Фигурки – «помощники» облегчают знакомство участников тренинга.
Куклы, по мнению многих психологов, позволяют чувствовать себя защищенным при решении проблем и освоении новых способов поведения и коммуникации. Попробовав новый стиль межличностных отношений, манипулируя куклой и убедившись в его эффективности, легко перенести этот стиль в реальную жизнь. Играя с куклами, ребенок может более точно, чем словами, рассказать о том, что происходит в его жизни, что он чувствует, как относится к окружающим, при этом за все сказанное ответственность несет кукла, а не он сам. Представляет интерес использование телесно-ориентированных техник в практике сказкотерапии.
1. Релаксационный практикум. В этом аспекте уместно применение медитативных сказок, «заземляющих» упражнений (хождение по разным видам почвы, превращение в дерево и прочее).
2. Моделирование ситуаций, связанных с ранним детским опытом.
Благодаря телесно-ориентированным упражнениям можно заново пережить ощущения эмбриона и новорожденного, вспомнить ситуации «пеленания» и собственные «первые шаги».
В практике сказкотерапии не используются «классические» инструкции телесной терапии, каждое упражнение предваряется сказкой. Так, например, в известном упражнении «Эмбрион», в котором один партнер играет роль матери, другой – эмбриона, мы используем метафору цветка и бутона.
«Цветок» подходит к сидящему сгруппировавшись «бутону» со стороны спины, нежно обхватывает его своими «лепестками» - руками и укачивает его. «Бутон» набирает силу и «распускается». Такая метафора позволяет участникам упражнения пережить чувства взаимной поддержки и доверия, обмена на глубинном уровне.
Другой пример, в практике телесной терапии используется упражнение «Пеленание», когда клиента туго запеленывают в одеяло, преодолевая его сопротивление. Задача «запеленутого» - «распеленаться», освободиться. Предполагается, что таким образом выходит подавленная агрессия. Однако, если провести это упражнение в сказочной форме, можно достичь иных результатов. Проживание рождения и освобождения может быть конструктивным, если использовать метаморфозу гусеницы в бабочку.
Один из участников группы становится гусеницей, остальные цветами, травинками и другими существами. Ведущий: «Жила-была маленькая гусеница. У нее было множество ножек. Она передвигалась по земле и знакомилась с цветами, жучками». Ведущий рассказывает о жизни гусеницы, участники разыгрывают это. Ведущий: «Пришло время, когда гусенице нужно было превращаться в куколку. И существа, живущие на поляне, помогли ей в этом. Кокон получился очень прочным». В это время участники группы «запеленывают» «гусеницу» в одеяло. Ведущий: «Ей стало тесно в коконе. Ей захотелось выбраться из него. Теперь ее звала новая жизнь…»
Таким образом, сказочная оболочка телесно-ориентированных упражнений, связанных с проживанием ранних ощущений, позволяет приобрести гармоничный опыт. Что, в свою очередь, поможет компенсировать негативный ранний опыт и стабилизировать психоэмоциональное состояние.
3. Моделирование ситуаций преодоления трудностей. Для приобретения навыков сопротивления можно создавать «ситуации давления». При этом используются метафоры: «Зернышко под землей», «Червячок в земле», «Облако, которое превращается в тучу и начинает давить».
4. Формирование навыков позитивной невербальной коммуникации. Способность понимать язык прикосновений, умение поддержать в тяжелом состоянии с помощью прикосновения, - здесь является ключевыми идеями. Телесная коммуникация, сопровождается образами. Прослеживается в таких детских играх, как «Рельсы, рельсы, шпалы, шпалы, ехал поезд запоздалый». Дети говорят, что таким образом они делают массаж.

3.2.4. Психодинамические медитации
Этот вид медитаций связан с движениями, перевоплощениями, с развитием различного вида чувствительности, получения позитивного двигательного опыта, моделированием ситуаций раннего детского опыта. А также этот вид медитаций направлен на общую энергетизацию тела на основе использования телесно-ориентированных приемов.
Группа приемов связана с перевоплощением.
1. Представьте себе, что вы находитесь в сказочном лесу. В этом лесу живет много разных животных. Изобразите зайца, волка, лису, кошку, собаку и т.д. А теперь мы превращаемся в сказочных птиц и летим, свободно машем крыльями. У нас сильные и крепкие крылья. Птицы летят
свободно и легко.
Время перевоплощения 8-12 минут.
Для занятия необходима подвижная музыка.
Комментарий
Дети хорошо чувствуют мир животных. Они легко перевоплощаются в них, подмечая самые характерные движения и звуки.
Это упражнение хорошо «разряжает» детей, дает им возможность снять эмоциональное, интеллектуальное и телесное напряжение. Перевоплощение в животных развивает воображение ребенка. Если в группе достаточно детей застенчивых и замкнутых, такой прием поможет им чувствовать себя более свободными.
2 группа приемов связана с погружением в различные стихии.
1). «Земля». В этом упражнении важно дать детям возможность представить и «пройти» по разным видам почвы. Это упражнение способствует гармонизации эмоционального состояния, общей энергетизации тела и развивает воображение. Опыт хождения по разным типам почвы помогает человеку «заземлиться», сбалансировать свои чувства.
2). «Вода».
3). «Воздух». В этих упражнениях особенно важно непосредственное участие ведущих, а так же интонации и эмоции в его голосе.
4). «Огонь». Для этого упражнения полезно иметь прозрачную ткань розового или красного цвета. Когда происходит превращение в пламя, можно накинуть не детей ткань, для того чтобы они изобразили язычки пламени.
3 группа приемов связана с изображением растений.
Эти упражнения с превращением в растения помогают стабилизации психических процессов, снимают напряжение и заряжают энергией. Кроме того, позитивные образы и содержание активизируют в ребенке потенциальность, делают его добрее и восприимчивее.
4 группа приемов: упражнения с тканью.
«Волшебный ковер». Взаимодействие с Ковром символизирует взаимодействие ребенка с миром. Если ребенок бездействует, Ковер может плотно сдавить его, вынуждая проявлять активность. Ребенок может «ощупывать» ткань изнутри (как цыпленок, который вылупляется из яйца). В этом упражнении оживляются и проявляются глубокие бессознательные модели поведения. Некоторые дети ложатся под тканью и больше ничего не хотят делать. Этому не нужно препятствовать и мотивировать на какие-либо действия. Так ребенок проживает чувство покоя и доверия, которого ему не хватает в жизни. Другие дети, наоборот, требуют, чтобы ткань их плотно облегала, а когда их желание исполняется, они начинают с силой ее отталкивать. Так ребенок освобождается от подавленной агрессии и выражает свой протест психологическому давлению на него (такое давление он может ощущать дома или в школе).
Упражнения с зеркалом. Страна Зеркалия.
Рассматривание себя в зеркале формирует у ребенка адекватные представления об образе и возможностях своего тела. Попав в волшебную страну Зеркалию, ребенок может рассматривать, ощупывать, исследовать возможности своего тела.
В волшебной стране Зеркалии каждый ребенок может увидеть себя со стороны. Он может посмотреть, как он выглядит, когда гримасничает, высоко тянется, встает на цыпочки, бежит на месте и т.д. Важно, чтобы ребенок хорошо рассмотрел себя в различных позах и движениях. При этом ведущий не дает никакой оценки его действиям (он не говорит – «гримасничать плохо»).
Танцы.
Танец – это телесное выражение различных эмоциональных состояний. Он раскрепощает и наполняет человека новой силой. Танцуя, ребенок или взрослый начинает чувствовать свое тело и лучше владеть им. Для танцев потребуется подвижная, зажигательная, веселая музыка. Ведущий включает музыку и дает детям различные задания:
• Сейчас мы танцуем, потому что нам очень весело. Мы веселимся.
• А сейчас мы танцуем, как будто мы грустим.
• А теперь мы на что-то сильно рассердились и танцуем, как будто мы очень сердитые. Мы злимся, топаем ногами и машем руками.
• Но вот злость наша прошла, и мы танцуем радостно.
• А теперь нам дали волшебный воздушный шарик и мы тянемся и взлетаем вслед за ним.
• А теперь мы танцуем свободно и легко и т.д.
Ведущий может давать детям различные эмоциональные и образные
задания. Это позволяет детям отыграть подавленные негативные эмоции, более целостно прожить положительные состояния. И самое важное, танцы с различными эмоциональными и образными установками помогают детям находить адекватное телесное выражение эмоциям, чувствам, состояниям. Дети учатся владеть своим телом, становятся более свободными и уверенными в себе.
Наблюдение за тем, как дети танцуют, дает богатую информацию об их внутреннем мире. Есть дети, которые постоянно следят за ведущим или другими детьми, как те двигаются. Таким детям сложно самим найти адекватное телесное выражение чувствам. Такое явление может наблюдаться и у замкнутых детей, и у гиперактивных. В этом случае задача ведущего – показать детям пример выражения различных состояний через танец.
Есть дети, которые живут в танце. Они могут закрывать глаза, когда танцуют. Они ни на кого не смотрят. Такая реакция может проявляться не только у открытых детей, но и у внешне замкнутых отстраненных детей. Таким образом, в танце ребенок может раскрываться с совершенно новой, неожиданной стороны. Для некоторых детей танец, телесный язык – единственная дорожка, по которой можно подойти к их внутреннему миру.
3.3. Работа с родителями тревожного ребёнка
Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка. Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить собственные нереализованные мечты в своем ребенке. Завышенные требования родителей могут быть связаны и с другими причинами. Так, добившись высокого положения в обществе или материального благополучия, родители. Не желая видеть в своем чаде «неудачника», заставляют того работать сверх меры. Так же нередки случаи, когда родители сами являются высоко тревожными, вследствие чего они воспринимают малейшую неудачу как катастрофу, от чего и не позволяют ему сделать не малейшего промаха. Ребенок таких родителей лишен возможности учиться на собственных ошибках.
Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх, не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то не было проблемами.
Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Как мы
отмечали ранее, все это отнюдь не способствует нормальному развитию ребенка, реализации его творческих способностей и мешает его общению с взрослыми и сверстниками.
Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Это говорит о том, что с родителями необходимо проводить разъяснительные беседы, рекомендовать для чтения специальную
литературу и привлекать их к взаимодействиям с педагогом или психологом. Так. Иногда «неподготовленные» родители, узнав о возникновении у ребенка каких-либо страхов, принимают неправильную позицию. Они начинают либо уговаривать ребенка, чтобы он не боялся, либо высмеивать его. И то, и другое может только способствовать усилению страха.
Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу, а иногда и то, и другое. Таким родителям можно посоветовать хотя бы в течение одного дня записывать все замечания, которые они сделали или хотели бы сделать ребенку.
В конце дня можно отметить те из них, которые способствовали не улучшению, а даже ухудшению взаимоотношений с сыном или дочерью. Если среди этих замечаний были угрозы невыполненных наказаний, то таким родителям необходимо научиться сдерживать себя и обдумывать то, что они говорят ребенку.
Как правило, родители тревожных детей сами бывают высоко тревожными, в связи с чем имеют низкую самооценку, страдают от мышечных зажимов, неудовлетворенны собой и своими действиями и т.д. Таким родителям необходимо, прежде всего, заняться самовоспитанием.
Благоприятный психологический климат в семье способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению уровня тревожности.
Родителям следует, как можно больше общаться со своими детьми, устраивать совместные праздники, походы в зоопарк, театр, на выставку, почаще выходить на природу.
Поскольку у тревожных детей часто появляется потребность кого-то любить и ласкать, то хорошо бы иметь дома собственных животных: кошку, собачку, хомячка или попугайчика.
Совместный уход за любимым питомцем поможет выстроить партнерские отношения в форме сотрудничества между родителями и ребенком.
Родителям тревожных детей будут полезны релаксационные упражнения. Выполнение этих упражнений совместно с детьми способствуют не только физическому расслаблению организма, но и укреплению доверительных отношений между взрослым и ребенком.
Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития детей. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения учителей и родителей является ознакомление их со способами правильно общения с детьми, оказания им психологической поддержки, создания в семье и школе благоприятного психологического климата.
Приводимые ниже рекомендации показывают, как. В каком направлении, какими методами может осуществляться такая работа.
Не все в жизни у нас получается так, как хотелось бы, порой обстоятельства оказываются сильнее нас. В минуты неудач нам хочется, чтобы близкие люди поняли нас, поддержали, не дали упасть духом. Так почему же ошибки и промахи ребенка вызывают у нас досаду и раздражение, почему мы первым делом торопимся отругать и наказать его, считая, что делаем это для его же блага? Убережет ли это его от неудач, научит ли противостоять жизненным трудностям?
Правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми – важнейший фактор развития ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам.
Какие же взаимоотношения можно считать правильными? Это те, в которых взрослый:
- сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;
- помогает ребенку поверить в себя и свои способности;
- помогает ребенку избежать ошибок;
- поддерживает ребенка при неудачах.
Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для этого, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрения того, что тот делает.
Поддерживать ребенка – значить верить в него. Вербально и не вербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.
Подчеркнем еще раз: взрослый, стремящийся поддержать ребенка, не только рассматривает события (поступки) в целом, но и старается выделить отдельные, позитивные для ребенка стороны. Поддержка основана на вере в способность ребенка преодолевать жизненные трудности при помощи значимых для него взрослых.
Для того чтобы поддержать ребенка, родители сами должны испытывать уверенность. Они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.
Взрослый сам того, не ведая, может обидеть ребенка, сказав ему, например: «Ты мог бы и не пачкаться!», «Ты мог бы быть и поосторожней!», «Посмотри, как твой брат хорошо сделал это!», «Ты должен был смотреть, когда это делал я!» Как правило, негативные замечания родителей не имеют действия. Постоянные упреки типа «Ты мог бы это сделать лучше» приводят ребенка к выводу: «Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никогда не смогу удовлетворить их. Я сдаюсь»
Для нормального развития ребенка иногда нужна коррекция всех его семейных взаимоотношений, таких как:
1. завышенные требования родителей;
2. соперничество братьев и сестер (сиблингов);
3. чрезмерные амбиции ребенка.
Завышенные требования родителей к ребенку сделают успех труднодостижимым. Например, когда родители прежде ожидали, что ребенок будет в детском саду «самым способным», то они ожидают от него того же и в школе; ребенка, умеющего хорошо кувыркаться, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом.
Что касается братьев и сестер, то родители могут непреднамеренно противопоставлять детей друг другу, сравнивая блестящие успехи с бледными достижениями другого. Такое соперничество может привести к сильным переживаниям ребенка и разрушить хорошие прежде взаимоотношения.
На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции, «взращенные» в семье. Это проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отказывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не могущий выделиться по средствам чего-то позитивного, начинает вести себя вызывающе негативно или превращаться в «камень на шее» всего класса.
Как поддерживать ребенка? Существуют ложные способы, так называемые ловушки поддержки. Так, типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, создание зависимости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками. Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают нормальному развитию его личности и требуют педагогической коррекции со стороны воспитателя и учителя.
Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способности, возможностей его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ребенку. Что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я по-прежнему уважаю тебя как личность». Например, если ребенку не удается вести себя так, как хотелось бы учителю, именно учитель должен помочь ребенку понять, почему так происходит. Важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача не в коей мере не умоляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значения таких вещей, как тон, жесты, выражения и т.п.
Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться теми словами, которые работают на развитие положительной самооценки и чувства адекватности ребенка. В течение дня взрослые имеют не мало возможностей для создания у ребенка чувства собственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь – научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку: «Ты можешь это сделать». Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились. Полезными могут оказаться следующие высказывания:
- Мне было очень приятно наблюдать за происходящим!
- Даже если что-то произошло не так, как тебе хотелось, для тебя это было
хорошим уроком.
- Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои
ошибки, ты тоже учишься.
Таким образом, взрослый научится помогать ребенку в достижении уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку от неудачи и несчастья.
Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера в него родителей и педагогов. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьи и значит для нее большее, чем все связанные с ним проблемы. Педагог – что ребенок нужный и уважаемый член группы, класса.
Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценивания являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через четыре недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл заняться танцами». Такой акцент на прошлом может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нет никакой возможности мою репутацию, так что пусть меня считают плохим».
Как взрослому показать свою веру в ребенка?
- Забыть о прошлых неудачах ребенка.
- Помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справиться с данной задачей.
- Позволить ребенку начать «с нуля», опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха.
- Помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.
Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует от взрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит. Например, создать такую ситуацию, которая может помочь школьнику выбрать задание, с которыми он, с точки зрения учителя, способен справиться, а затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех классу и родителям.
Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах, как у ребенка, так и у взрослого.
Итак, для того чтобы поддержать ребенка необходимо:
1. Опираться на сильные стороны ребенка.
2. Избегать подчеркивания его промахов.
3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.
4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.
5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться.
6. Проводить больше времени с ребенком.
7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.
8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.
9. Уметь взаимодействовать с ребенком.
10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.
11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.
12. Принимать индивидуальность ребенка.
13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.
14. Демонстрировать оптимизм.
Следует помнить, что одни слова и фразы взрослых поддерживают ребенка, а другие – разрушают его веру в себя.
Поддерживают такие слова и фразы:
- Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо. Ты делаешь это очень хорошо.- У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать?
- Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему.
Слова и фразы «разрушения»:
- Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше.
- Ты мог бы сделать это намного лучше.
- Эта идея никогда не сможет быть реализована.
- Это для тебя слишком трудно, поэтому я это сам сделаю.
Взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожиданиям взрослых.
Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нежность. Различия между поддержкой и наградой определяются временем и эффектом. Награда обычно вдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо или за какие-то его достижения в определенный период времени.
Поддержка, в отличие от похвалы, может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда взрослые выражают удовольствие от того, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или предпринять новые попытки. Он получает удовольствие от самого себя.
Поддерживать можно посредством:
- отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);
- высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», «Это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);
- прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться до руки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнять его);
- совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; есть вместе с ним);
- выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).
Для создания полноценных, доверительных отношений с ребенком, взрослый должен уметь эффективно обращаться с ним. Коммуникация – это вербальный и невербальный процесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мнений и идей между людьми.
Иначе говоря, доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к ребенку – помогает ему принять себя и мир, который его окружает.
Эффективными могут быть детско-родительские группы, где взрослые учатся психологически грамотно взаимодействовать со своим ребенком. Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции, которая рассмотрена в работе А. С. Спиваковской [18]. Характеристики этой установки таковы:
1. Некоторое ослабление психической напряженности и ощущение дискомфорта.
2. Переформировка запроса и более глубокое осознание мотивов обращения за психологической помощью.
3. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу.
4. Построение доверительного эмоционально насыщенного контакта психологом.
5. Повышение веры родителей в возможность достижения позитивного результата в поведении ребенка и во всей семейной ситуации.
Установочный этап можно объединить с диагностическим. Беседуя с родителями, необходимо постараться выяснить не только особенности воспитания, взаимоотношений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые могут проявляться только дома, так как известно, что поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер.
В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты:
1. Сон:
а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, требует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т.д.;
б) как спит: крепко, спокойно или мечется, разговаривает во сне;
в) как просыпается: сразу или нет, в каком настроении.
2. Отношение к еде:
как ребенок ест – охотно или нет, выбирает пищу или нет.
3. Бывают ли проявления страха у ребенка, при каких обстоятельствах:
а) при наказании, окриках со стороны взрослых;
б) без видимых причин, связанных с поведением взрослых.
4. Как проявляется страх.
5. Чему радуется ребенок и что вызывает у него огорчение, недовольство, обиду, какова длительность его переживаний.
6. Умеет ли ребенок выразить сочувствие своим близким.
7. Какие эмоции наиболее часто наблюдаются у него в игре, в учебной деятельности, доброжелателен ли он к своим сверстникам.
8. Отстаивает ли ребенок свои интересы и каким способом: находит аргументы, упрашивает, требует, хитрит, плачет и т.д.
9. Как реагирует на неудачи и на успех.
Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы ребенка, намного шире, но, даже сопоставив ответы на выше перечисленные вопросы с результатами наблюдений школьного психолога, педагогов, можно составить целостную картину аффективного развития учащихся. (Как уже отмечалось, использование проективных методов дает возможность выявить причины эмоциональных расстройств у школьника.)
Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения можно предложить взрослым следующие рекомендации:
1. Нельзя стремиться учит ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.
2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром
Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.
3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это возможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызовет скуку.
4. Чувства ребенка нельзя оценивать, не возможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции – это результат длительного зажима эмоций.
В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

Заключение
Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме развития тревожности, как российских, так и зарубежных авторов, мы пришли к выводу, что в современной психологии тревожность понимается как психическое свойство, детерминированное генетически, антогенетически или ситуационно. Существуют различные формы тревожности.
Сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги – открытая тревожность. Она может существовать в различных формах, например: как острая, регулируемая или слабо регулируемая тревожность. И как регулируемая и компенсируемая тревожность.
Скрытая тревожность – в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его: неадекватное спокойствие, связанное с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку, низкая самооценка в сознание не допускается, либо уход от ситуации.
Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии.
При этом повышается школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).
Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующие влияние не учебную деятельность оказывают только частые или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.
Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна, она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах.
Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.
Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.
У старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Список литературы
1. Амонашвили, Ш. А. Размышление о Гуманной Педагогике [Текст]:
/ Ш. А. Амонашвили.– М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 2001. – 464 с.
2. Агеева, И. А. Коррекционные техники в школе [Текст]: практическое пособие / И. А. Агеева. – СПб.: Речь, 2004. – 184 с.
3. Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков [Текст ]: / А. И. Захаров. - Л., 1988. – 185 с.
4. Захаров, А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха [Текст]: / А. И. Захаров. – СПб, 1995. – 130 с.
5. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст]: – М.: Новая школа, 1996. – 64 с.
6. Истратова, О. Н. Справочник психолога начальной школ [Текст ]: практическое пособие / О.Н. Истратова. – Ростов на Дону: Феникс, 2006. – 442 с.
7. Кузнецова, Л. В. Гармоническое развитие личности младшего школьника [Текст]: / Л. В. Кузнецова. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.
8. Карелина, И. О. Эмоциональное развитие детей 5-10 лет [Текст]:/ И. О. Карелина. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 144 с.
9. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей [Текст]:/ Н. Л. Кряжева. - Ярославль: Академия развития, 1997. – 208 с.
10. Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми [Текст]: практическое пособие / Е. К. Лютова.– СПб.: Речь, 2001. – 190 с. 11.
11. Никольская, И. М. Психологическая защита у детей [Текст]:/ И. М. Никольская. – СПб.: Речь, 2000. – 174 с.
12. Никольская, И. М. Уроки психологии в начальной школе [Текст ]: учебно- методическое пособие / И. М. Никольская. – СПб.: Речь, 2004. – 190 с.
13. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст]: практическое пособие / Р. В. Овчарова. – М.: Т Сфера, 2004. – 240 с.
14. Дубровина, И. В. Практическая психология в образовании [Текст]: И. В. Дубровина. / – М., 2000. – 280 с.
15. Прихожан, А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности [Текст]: книга для школьных психологов / А. М. Прихожан. – СПб.: 2001. – 156 с.
16. Славина, А. Н. Трудные дети [Текст]: / А. Н. Славина. – М., 1998. – 120 с.
17. Столяренко, Л. Д. Основы психологии [Текст]: учебное пособие / Л. Д. Столяренко. – Ростов на Дону: Феникс, 2002. – 672 с.
18. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов [Текст]: практическое пособие /А. С. Спиваковская. – М., 1998. – 202 с.
19. Терешкина, И. Б. Психологические проблемы учащихся частных школ [Текст]: / И. Б. Терёшкина. – СПб.: 2000. – 59 с.
20. Фопель, К. С. Психологические группы [Текст]: / К. С. Фопель. – М., 2000. – 127 с.
21. Хабирова, Е. Р. Тревожность и ее последствии [Текст]: / Е. Р. Хабирова. – СПб.: 2003. – 302 с.
22. Ханин, Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы личностной и реактивной тревожности [Текст]: практическое пособие / Ю. Л. Ханин. – Л., 1976. – 212 с.
23. Чистякова, М. И. Психогимнастика [Текст]: практическое пособие / М. И. Чистякова. – М., 1995. – 87 с.
24. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника [Текст]: / Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1984. – 120 с.
25. Юнг, К. Г. Конфликты детской души [Текст]: / К. Г. Юнг. - М., 1994. – 217 с.