Соколова Т. П. (педагог психолог МБДОУ «Солнышко»),
Морозова И. К. (воспитатель МБДОУ «Солнышко»)
Аннотация. В статье рассматривается потенциал театрализованной деятельности как средства развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. Раскрываются структурные компоненты коммуникативной компетентности дошкольника, обосновывается выбор форм и приёмов театрализации, способствующих формированию навыков диалогического взаимодействия, эмпатии и умения согласовывать действия в группе. Представлен фрагмент сценария игрового занятия и методические рекомендации по его реализации в условиях ДОУ.
Ключевые слова: коммуникативные умения, театрализованная деятельность, старший дошкольный возраст, взаимодействие, эмпатия, диалог, ДОУ.
Современная образовательная практика в ДОУ всё чаще ориентируется на развитие «мягких навыков»: способности договариваться, слушать собеседника, учитывать позицию другого, конструктивно разрешать конфликты. В старшем дошкольном возрасте эти умения становятся особенно актуальными: ребёнок готовится к школе, где успешность во многом определяется умением выстраивать отношения с учителем и одноклассниками.
Коммуникативная компетентность дошкольника включает не только владение речью, но и умение понимать невербальные сигналы, регулировать собственное поведение в совместной деятельности, проявлять эмпатию и учитывать интересы партнёров по общению. Одним из наиболее естественных и мотивирующих способов формирования этих умений выступает театрализованная деятельность: она позволяет ребёнку «прожить» разные социальные роли, потренироваться в построении диалога, научиться замечать эмоциональное состояние другого и подбирать адекватные способы взаимодействия.
Теоретической основой работы выступают идеи Л. С. Выготского о роли игры в развитии высших психических функций, а также положения концепции социального развития ребёнка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина), согласно которым общение и совместная деятельность со сверстниками и взрослыми являются ведущими факторами становления личности.
С точки зрения культурно исторической теории Л. С. Выготского, игра создаёт зону ближайшего развития для формирования сложных социальных умений: в условной ситуации ребёнок осваивает правила взаимодействия, учится действовать по образцу и корректировать своё поведение в зависимости от реакции партнёра. Театрализованная деятельность усиливает этот эффект за счёт сюжетной опоры и распределения ролей: ребёнок не просто моделирует поведение, но и соотносит его с определённым образом, что способствует осознанности и рефлексии.
М. И. Лисина подчёркивала, что общение у дошкольников развивается в разных формах — от ситуативно личностной к внеситуативно познавательной и внеситуативно личностной, — и каждая из них требует специфических условий для развития. Театрализация позволяет последовательно усложнять задачи общения: от простых реплик в паре до координации действий в группе, от имитации интонаций до самостоятельного построения диалога с учётом мотивов и целей персонажа.
Отечественные исследователи (А. Г. Арушанова, О. С. Ушакова) отмечают, что театрализованные игры способствуют не только обогащению словаря и развитию связной речи, но и формированию коммуникативных стратегий: умения задавать вопросы, поддерживать тему разговора, аргументировать свою позицию, уступать или договариваться. При этом важным условием эффективности является участие взрослого (педагога психолога или воспитателя) в качестве организатора, модератора и эмоционального «контейнера», который помогает детям осмыслить опыт взаимодействия и перенести его в повседневную жизнь.
В работе со старшими дошкольниками целесообразно выделять следующие компоненты коммуникативной компетентности:
- Диалогические умения (умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, ответить, уточнить, переспросить). Развиваются через этюды на диалог, игры «Интервью с персонажем», «Телефонный разговор», а также через инсценировки коротких сказок с повторяющимися репликами.
- Навыки невербального взаимодействия (понимание и использование мимики, жестов, позы, интонации). Формируются в играх на выразительность («Покажи эмоцию», «Изобрази персонажа без слов»), а также в упражнениях на «зеркало» и парные этюды.
- Умение согласовывать действия и распределять роли (договариваться о правилах, учитывать интересы других, разрешать спорные ситуации). Тренируется в коллективных постановках, где дети совместно выбирают сюжет, распределяют роли и обсуждают правила поведения на репетиции.
- Эмпатия и понимание мотивов другого (способность поставить себя на место персонажа, понять его чувства и намерения). Развивается через обсуждение ролей до и после игры, вопросы типа «Как ты думаешь, что чувствовал герой?», «Что бы ты сделал на его месте?», а также через ролевые замены (сыграть роль «обиженного», «помощника», «лидера»).
Практические приёмы и фрагмент сценария занятия
Занятие «Театр друзей: учимся договариваться» (старшая группа, 25–30 минут)
Цель: развитие навыков диалогического взаимодействия и умения согласовывать действия в совместной деятельности.
Материалы: карточки с ролями (кот, щенок, мышка, птица), простые атрибуты (шапочки или платки), сюжетная картинка «Спор из за мячика».
Ход занятия:
- Вводная беседа (3–4 минуты). Педагог психолог показывает картинку «Спор из за мячика» и задаёт вопросы: «Что случилось? Как вы думаете, почему герои не могут поделить мячик? Что можно сделать, чтобы никто не обиделся?» Дети предлагают варианты, взрослый подводит к идее договориться и распределить роли.
- Распределение ролей (2–3 минуты). Дети выбирают карточки с персонажами. Если возникают споры, педагог психолог демонстрирует модель конструктивного решения: «Давайте посчитаемся», «Можно по очереди», «Кто дольше ждал — тот первый».
- Мини этюды на выразительность (5 минут). Каждый ребёнок показывает, как его персонаж двигается и издаёт звуки. Остальные угадывают. Это развивает невербальную коммуникацию и внимание к партнёру.
- Инсценировка «Как поделить мячик» (10–12 минут). Дети разыгрывают ситуацию, используя простые реплики: «Можно я поиграю?», «Давай по очереди», «Я сначала, потом ты». Педагог психолог при необходимости мягко подсказывает фразы, но не навязывает решение: цель — чтобы дети сами пришли к договорённости.
- Рефлексия (4–5 минут). Вопросы: «Что было самым трудным?», «Кому было легко договориться и почему?», «Какие слова помогли не поссориться?» В конце взрослый подводит итог: «Когда мы слушаем друг друга и предлагаем варианты, получается договориться и никому не обидно».
Педагог психолог выполняет несколько функций:
- Диагностическую: наблюдает за особенностями коммуникации детей (кто берёт инициативу, кто избегает взаимодействия, как разрешаются конфликты), фиксирует динамику и корректирует задачи.
- Обучающую: знакомит с приёмами конструктивного взаимодействия (фразы помощники, способы предложения компромисса), показывает модели поведения через собственный пример.
- Поддерживающую: создаёт безопасное пространство для выражения эмоций, помогает детям проговаривать переживания («Ты расстроился, когда не дали роль. Давай подумаем, что можно сделать?»).
- Координирующую: согласовывает работу с воспитателем, подбирает репертуар и формы театрализации с учётом особенностей группы, а также взаимодействует с родителями, предлагая домашние мини постановки и игры на диалог.
Театрализованная деятельность — это не только средство художественно эстетического развития, но и мощный инструмент формирования коммуникативных умений старших дошкольников. Она позволяет ребёнку в безопасной и мотивирующей форме освоить навыки диалога, научиться понимать и учитывать позицию другого, договариваться и разрешать конфликты. Эффективность работы во многом зависит от профессиональной позиции педагога психолога: его способности сочетать обучающую и поддерживающую функции, гибко реагировать на динамику группы и помогать детям переносить полученный опыт в повседневное общение.
Список литературы
- Выготский, Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.
- Запорожец, А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника / А. В. Запорожец // Эмоциональное развитие дошкольника. — Москва: Просвещение, 1985. — С. 8–28.
- Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — Москва: Педагогика, 1986. — 144 с.
- Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. — 2 е изд. — Москва: Мозаика Синтез, 2005. — 272 с.
- Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — Москва: ТЦ Сфера, 2014. — 240 с.
